COLECCIÓN MEMORIAS DE LOS CONGRESOS DE LA SOCIEDAD QUÍMICA DE MÉXICO

Transcripción

1 CONTENIDO Video-tutoriales como herramienta didáctica para la enseñanza de la Química Forense Experimental en la Facultad de Química de la UNAM Propuesta de manual de protocolos de Química Forense para enseñanza en Química Obtención de benzamidas de diferentes aminoácidos y utilizando catálisis básicas, efecto del sustituyente α Implementación de recursos educativos en modalidad digital como apoyo para estudiantes de Licenciaturas del área Química, en el tema de cálculos químicos para la preparación de disoluciones Infografías, en formato digital, como material didáctico de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de manejo de material y equipo básico de laboratorio y Buenas Prácticas de Laboratorio Material didáctico digital de apoyo para la comprensión de los cálculos químicos y la estequiometría. Una propuesta Recurso educativo en formato digital para el reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje del equilibrio químico ácido-base en estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas en el área Química Estrategia de aprendizaje lúdica y eficaz: el crucigrama Reflexiones sobre el aprendizaje en Internet Elaboración de material didáctico en formato digital interactivo,técnicas físicas y químicas para la identificación de compuestos orgánicos Efectividad de la química experimental sustentable en el aprovechamiento escolar Enseñanza de Ciencias Experimentales para Estudiantes con Discapacidad Visual Formación de compuestos oxidantes por simulación de impactos de asteroides en tormentas y torbellinos de arena en una atmósfera simulada de Marte Ensayos en la implementación de metodología verde en el proceso de oxidación del benzaldehído Preparación de una atmósfera simulada del Marte Actual Artículos científicos como instrumentos de evaluación Una propuesta de enseñanza para el tema de titulación en el Laboratorio de Química General II Familiarización de la infraestructura del laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios y descripción de la dinámica de trabajo Detección de carbonatos en estromatolito del lago de Alchichica y su comparación con carbonatos sintetizados en el laboratorio por análisis TGA-DSC-MS Incorporación y análisis crítico de textos divulgativos como una aproximación en la enseñanza de la nanotecnología en las clases de química del bachillerato Código de honor como estrategia de intervención para disminuir los actos de deshonestidad académica Proceso De Enseñanza Aprendizaje mediante la Incorporación De Las Tic, Tac Tep Decálogo ético para la práctica científica: una propuesta estudiantil Conocimiento Y Carencia En Tecnología E Informática De Los Docentes En El Uso De Tic s Formativas Curriculares Y Su Aplicación En El Dominio De Su Área Temática Desarrollo de Páginas Web Interactivas Como Herramienta Didáctica Para La Enseñanza De La Química Inorgánica

2 Trabajos experimentales estudiantiles bajo el sistema ABP en el curso de laboratorio de fisicoquímica farmacéutica, F.Q.-UNAM Recursos digitales y su uso en la enseñanza para una formación integral de los estudiantes Tema posible de secuencias didácticas: Reacciones de óxido-reducción de plata como introducción a modelos redox Síntesis del 2,4,5-trifenilimidazol empleando técnicas de la química verde México: XXVII Olimpiada Nacional de Química, 2018 Reacción de Sustitución Electrofílica Aromática. Nitración del Benzoato de Metilo Uso de la estructura de explicación para el desarrollo del pensamiento crítico en el Laboratorio de Bromatología de la FES-Cuautitlán, UNAM Teoría y Práctica en Orientación Alimentaria. Cuaderno de trabajo. Proyecto PAPIME PE Jugando con la química Diseño de actividades colaborativas para el laboratorio de química Opinión de los alumnos de quinto y sexto año de las actividades lúdicas en JClic Recurso educativo en formato digital para el reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje del equilibrio químico ácido-base en estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas en el área Química Estudio de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de acuerdo al modo de procesar la información: Caso estudiantes de Química Una propuesta didáctica para un curso de química en educación superior Secuencia didáctica apoyada con TIC para la enseñanza de procesos de obtención de metales a partir de minerales Utilización de la TI N-Spire CX CAS en la optimización y resolución de problemas en Ingeniería Química Almacenamiento de substancias químicas, con información de las Normas Oficiales Mexicanas y del Sistema Global Armonizado

3 Video-tutoriales como herramienta didáctica para la enseñanza de la Química Forense Experimental en la Facultad de Química de la UNAM. Irma Cruz Gavilán García 1, Julieta Salcedo Velasco 1, Norma Ruth López Santiago 1. 1 Unidad de Gestión Ambiental. Laboratorio 2D, Edificio A, 2do. Piso, Facultad de Química, UNAM. Av. Universidad, No. 3000, Coyoacán, 04510, Ciudad de México, México. Correros electrónicos: irmac@unam.mx, gyslovbuks8@gmail.com, nruthl@yahoo.com. Resumen En la Química Forense el avance de la tecnología ha permitido vislumbrar el valor educativo de las herramientas electrónicas para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los programas de enseñanza que emplean estas herramientas buscan divulgar la educación y proveer acceso al aprendizaje permanente de manera audio-visual y totalmente accesible. Al implementar nuevas tecnologías de información y comunicación mediante material multimedia responderá de forma flexible las demandas en materia de educación. El objetivo de este trabajo es proponer video-tutoriales como herramienta didáctica para la enseñanza de la Química Forense Experimental en la Facultad de Química de la UNAM, que induzca la aplicación del método científico mediante la observación, recopilación y clasificación de datos proporcionada por la evidencia de una escena del crimen. Introducción La Ciencia Forense tiene una gran potencial en cuanto a su enseñanza en universidades ya que estas aportan profesionales capaces de analizar evidencias encontradas en la escena de un acto delictuoso, tomando como base el método científico para contribuir en la procuración y administración de la justicia. La Facultad de Química, en colaboración con la Facultad de Medicina, forma estudiantes como profesionales capaces de identificar, caracterizar y analizar evidencias por medio de un proceso científico aplicando los conocimientos de química. El gran avance de la tecnología en los últimos años, han permitido vislumbrar el potencial valor educativo de las comunicaciones electrónicas y su contribución a la distribución del conocimiento. Hoy en día es casi imposible no usar alguna herramienta electrónica para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de los programas de enseñanza que emplean estas herramientas, buscan divulgar la educación y proveer acceso al aprendizaje permanente de manera audio-visual y totalmente accesible. Al implementar nuevas tecnologías de información y comunicación mediante material multimedia responderá de forma flexible las más variadas demandas en materia de educación. Actualmente los video-tutoriales ganan terreno debido a la facilidad con que estos permiten el aprendizaje y centran su atención en la realización de sólo una tarea a la vez, que además permiten su consulta en cualquier dispositivo electrónico para complementar los conocimientos y habilidades sobre situaciones reales concentrando toda la atención e interés del alumno, favoreciendo una retroalimentación inmediata. Objetivo El objetivo de este trabajo es proponer video-tutoriales como herramienta didáctica para la enseñanza de la Química Forense Experimental que induzca la aplicación del método científico mediante la observación, cuestionamiento, recopilación y clasificación de datos proporcionada por la evidencia de una escena del crimen. 145

4 Metodología El método empleado se basa en el uso de tutoriales como apoyo a la propuesta de un curso de Química Forense Experimental en el semestre en la Facultad de Química de la UNAM. Para efectos de este trabajo el tutorial lo consideramos como una guía paso a paso para realizar específicamente una tarea y sólo esa tarea, y a diferencia de un manual que pretende mostrar un programa completo, el tutorial se centra en la aplicación de algún tema en específico donde se involucra el ejecutor y el medio de aplicación con pasos y detalles del procedimiento con audio, fotos o video. Los video-tutoriales como estrategia de enseñanza más que de aprendizaje son muy bien vistos ya que permiten repasar el contenido las veces que sea necesario hasta que el alumno logre los conocimientos deseados o el desarrollo de alguna habilidad planteada. Los pasos desarrollados en nuestra metodología para la creación de los materiales e-learning abarcan los siguientes aspectos: Organización de los contenidos que servirán como material de consulta. Análisis de las formas de presentar la información. Diseño de gráficos para presentar fundamentos químicos. La metodología seguida consta de cuatro etapas, las cuales se enlistan a continuación: 1) Seleccionar los protocolos experimentales de Química Forense Experimental más ilustrativos para la identificación de evidencias físicas y químicas. 2) Desarrollar los contenidos de los guiones de cada video, siguiendo una secuencia lógica para que los alumnos comprendan de forma visual y clara el objetivo del recurso e-learning. 3) Elaborar los tutoriales en formato video utilizando Adobe Illustrator CC 2018 para el diseño de la escena, personajes, viñetas, cuadros de texto y elementos representativos y Adobe After Effects CC 2017 para elaborar los videos. 4) Difundir la herramienta didáctica diseñada con estudiantes de la licenciatura en Ciencias Forenses. Resultados 1. Se seleccionaron los protocolos con más potencial a desarrollar un tutorial presentados en la siguiente tabla: No. NOMBRE DEL PROTOCOLO OBJETIVO DEL VIDEO-TUTORIAL 1 Cadena de Custodia Establecer los lineamientos básicos para garantizar la preservación y el procesamiento de las evidencias relacionadas con un presunto hecho delictivo en una escena del crimen. 2 3 Identificación de Muestras de Polímeros Identificación de Sustancias Controladas Presentar las pruebas fisicoquímicas que identifiquen los diferentes tipos de polímeros encontrados en una escena del crimen. Aplicar las bases de la Química Orgánica para identificar grupos funcionales fenólicos presentes en sustancias con estructuras similares a la morfina. 146

5 2. Para efectos del diseño de los guiones del recurso e-learning, se estableció el siguiente formato, tomando como ejemplo para este resumen se presenta el guion del protocolo de Cadena de Custodia: CONTENIDO IMAGEN ACCIÓN NARRACIÓN 1. Introducción Palabras entrelazadas: custodia, evidencia, embalaje, autoridad, etc. Unir las palabras mediante una cadena Voz explicativa: Una Cadena de Custodia es un registro fiel del curso seguido por la evidencia desde su descubrimiento por parte de una autoridad hasta que esa autoridad ordene su conclusión 2. Escena del crimen Presentación de una escena del crimen Persona tendida sobre la vialidad con una mancha de sangre Voz explicativa: Tenemos un parque donde un civil alertó que había una persona sobre la vialidad presuntamente sin vida CONTENIDO IMAGEN ACCIÓN NARRACIÓN 3. Protección del lugar de los hechos Arribo autoridades personal especializado de y Entrada de Policías, Ministerio Público y Químicos Forenses Voz explicativa: El personal de seguridad acordona la zona y da paso a la entrada del Ministerio Público y Químicos Forenses para el procesamiento de evidencias 4. Procesamiento de evidencias Químicos Forenses y evidencias Químicos Forenses etiquetan y recolectan cada evidencia Voz explicativa: El procesamiento de evidencias incluye seccionar, fotografiar y embalar los indicios, registrando todo en una bitácora que forma parte de la Carpeta de Investigación. Las evidencias se envían al laboratorio para su procesamiento continuando con la Cadena de Custodia Se han elaborado adicionales los video-tutoriales para los protocolos de Identificación de Muestras de Polímeros e Identificación de Sustancias Controladas los cuales por efectos de espacio no pueden describirse. 3. Los programas utilizados para diseñar los tutoriales en formato video fueron Adobe Illustrator CC 2018 y Adobe After Effects CC 2017 en sus versiones de prueba. En la siguiente imagen se presentan de forma gráfica algunas pantallas. 147

6 Conclusiones La elaboración de los video-tutoriales es una manera exitosa de desarrollar habilidades nuevas en los alumnos, así como una herramienta e-learning para la enseñanza de la Química Forense Experimental. Los medios digitales son una forma de atender las distintas necesidades en maneras innovadoras de aprendizaje, un ejemplo es la Química Forense Experimental, ya que hay sinergia entre el carácter visual y auditivo, así como también una estrecha interacción entre los dispositivos móviles o electrónicos y el aprendizaje por parte de los alumnos. Agradecimientos Este trabajo fue realizado gracias al proyecto PAPIME PE de la DGPA de la UNAM. Bibliografía Khan, J. I., Kennedy, T. J., & Christian Jr, D. R. (2011). Basic principles of forensic chemistry. Springer Science & Business Media. Bell, S., & Bell, S. (2006). Forensic chemistry (pp ). New Jersey: Pearson Prentice Hall. Anadón, M., & Robledo, M. (2010). Manual de Criminalística y ciencias forenses. Madrid: E. Tébar. 148

7 Propuesta de manual de protocolos de Química Forense para enseñanza en Química Janette Araceli Fragoso Lugo 1, Irma Cruz Gavilán García 1, Norma Ruth López Santiago 2 y Juan Antonio Reyna 1. 1 Laboratorio Anexo 2D, Edificio A. Circuito Exterior S/N, Coyoacán, Cd. Universitaria, Ciudad de México, CDMX. irmac@unam.mx. 2 Laboratorio de Biogeoquímica Ambiental, Facultad de Química, UNAM. irmac@unam.mx. Buscando acercar a los estudiantes de Ciencias Químicas a la Química Forense mediante conceptos básicos de química y experimentos validados, se elaboró una propuesta de un Manual de protocolos de Química Forense, aplicable en cursos experimentales de Química y cualquier otra carrera relacionada. Los protocolos apoyan a los estudiantes en la adquisición del conocimiento y en el uso de los principios básicos de química enfocándolos en la resolución de un problema como lo es el análisis de evidencias de distinta naturaleza. La propuesta del manual está conformada por seis protocolos, los temas que engloban el contenido de dichos protocolos son: Cadena de custodia, identificación y caracterización de indicios biológicos, caracterización e identificación de indicios físicos e identificación de sustancias controladas por pruebas a la gota. Introducción Buscando acercar a los estudiantes de Ciencias Químicas a la Química Forense mediante conceptos básicos de química y experimentos validados, se elaboró una propuesta de un Manual de protocolos de Química Forense, aplicable en cursos experimentales de Química y cualquier otra carrera relacionada. Los protocolos apoyan a los estudiantes en la adquisición del conocimiento y en el uso de los principios básicos de química enfocándolos en la resolución de un problema como lo es el análisis de evidencias de distinta naturaleza. La propuesta del manual está conformada por seis protocolos, los temas que engloban el contenido de dichos protocolos son: cadena de custodia, identificación y caracterización de indicios biológicos, caracterización e identificación de indicios físicos e identificación de sustancias controladas por pruebas a la gota. Metodología La elaboración de la propuesta del manual requirió de un trabajo gradual dividido en etapas: Etapa I. Revisión bibliográfica, Etapa II. Actividades experimentales. Desarrollo, adecuación y validación, Etapa III. Conformación de los protocolos, Etapa IV. Integración del Manual. Resultados y discusión Etapa I. Revisión bibliográfica Se revisaron manuales de Criminalística y Química Forense como (Buquet & Goldstein, 2006); (Castelló Ponce, 2009); (Zajaczkowski, 1998) y enciclopedias como (Gialamas, 2000); (Houck, M., & Siegel, A, 2015), entre otros, para, seleccionar las pruebas más plausibles de adaptar en un laboratorio de enseñanza, en dicha selección se tomó en cuenta: a) los tiempos de realización e infraestructura disponible y b) habilidades y conocimientos previos que requeridos en los alumnos. Etapa II. Actividades experimentales. Desarrollo, adecuación y validación La adaptación y validación de los protocolos fue llevada a cabo por docentes de las áreas de química analítica y química orgánica, quiénes también los probaron con un grupo piloto de estudiantes. Los 149

8 protocolos diseñados consideran la identificación de evidencias físicas, químicas y biológicas así como se describe en la tabla 1. Tabla 1. Clasificación de evidencias, protocolos asociados a cada una de ellas y pruebas a realizar en cada uno. Tipo evidencia de Nombre del protocolo Pruebas a realizar Físicas 1 ) Identificación cualitativa de polímeros 2) Identificación cualitativa de fibras textiles 1) Prueba de densidad y prueba de combustión 2) Prueba de solubilidad y prueba de combustión Químicas 1) Identificación de sustancias controladas por pruebas a la gota 1) Prueba a la gota con HNO 3 y FeCl 3 Biológicas 1) Identificación de muestras de sangre 2) Caracterización de pelo humano y no humano 1) Prueba Kastle-Meyer y prueba de Takayama 2) Observación bajo microscopio y prueba tinción de corpúsculo de Barr Como un ejemplo, en la tabla 2 y 3 se presenta de manera resumida el protocolo de Identificación de sustancias controladas y el de Identificación de muestras de sangre. Tabla 2. Descripción breve del protocolo de identificación de sustancias controladas por pruebas a la gota Protocolo Identificación de sustancias controladas por pruebas a la gota Tiempo de realización: 3 horas Pruebas a) Prueba detección de grupo fenol con FeCl 3 b) Prueba detección de grupo fenol HNO 3 Tipo muestras analizar Escenario de a Sustancias orgánicas como: acetaminofén y otros medicamentos, vainillina, 2- fenilfenol, bicarbonato de sodio. El protocolo también permite analizar muestras orgánicas desconocidas proporcionadas por los estudiantes o el docente. La semana pasada la Policía Federal localizó tres plantíos de amapola, con una extensión cercana a los 110 m 2 y con un aproximado de 220 plantas, en el municipio de Ensenada, Baja California. En las inmediaciones de las plantaciones se encontró una vivienda que al parecer se utilizaba como laboratorio clandestino para la producción de heroína. Alrededor de 15 plantas encontradas y varias muestras recolectadas en el sitio fueron puestas a disposición de la Procuraduría General de la República (PGR) para la integración de la averiguación previa y para continuar las investigaciones. Tabla 3. Descripción breve del protocolo de identificación de sangre 150

9 Protocolo Pruebas Identificación de manchas de sangre a) Prueba presuntiva. Kastle- Meyer Tiempo de realización: 4 horas b) Prueba confirmatoria. Takayama Tipo muestras analizar Escenario de a Muestras de sangre base hemoglobina (mamíferos) de distinta edad, por ejemplo: con un año de antigüedad, meses o días y muestras que sean visualmente similares a sangre como: tintas, pinturas y restos de comida. El domingo 25 de enero de 2009 fue detenido Santiago Meza López El Pozolero, en Tijuana. Trabajaba para el crimen organizado, desempeñando la labor de pozolero (en el lenguaje del narco el pozolero es quien disuelve los cadáveres). En el interrogatorio respondió todo lo que le preguntaron. Así, se supo que por su trabajo recibía 600 dólares al mes. Dijo que disolvió a 300 víctimas durante los 10 años que practicó el oficio. El método de cocción era la sosa cáustica al fuego durante un día. En la escena de la captura se encontraron rastros probables de sangre la cual los peritos trataran de identificar. Por motivos de espacio no se puede presentar el resumen de los protocolos restantes, sin embargo, en la presentación del cartel se expondrán completos. Etapa III. Conformación de los protocolos Para la conformación de los protocolos se consideró la integración de las diferentes secciones para el trabajo experimental, las cuales de manera resumida se presentan en la tabla 4. Tabla 4 Resumen de las secciones que integran cada protocolo. Sección Objetivos Escenario Material y reactivos (códigos de riesgo) Procedimiento Resultados Residuos generados Descripción Serie de propósitos puntuales a cumplir durante la realización del protocolo Descripción detallada de la escena del crimen, la cual, analizará el estudiante. Listado de los bienes necesarios para la realización de cada protocolo y en el caso de los reactivos su clasificación Descripción detallada del desarrollo de las pruebas que componen cada protocolo Integración y discusión de los resultados (tablas, figuras, gráficas) Descripción detallada de la correcta disposición de residuos Etapa IV. Integración del manual. 151

10 Se integró el manual con seis protocolos, ordenados de forma que permitieran ir llevando a los estudiantes a asimilar los conceptos de lo sencillo a lo complejo, iniciando con la identificación de evidencias físicas, siguiendo con la identificación de evidencias químicas y finalizando con las evidencias biológicas. Cabe señalar que se incluyó un protocolo correspondiente a la cadena de custodia el cual es importante durante el manejo de las evidencias, dicho protocolo no se puede presentar por motivos de espacio. En la imagen 1, se presenta la portada y algunas páginas el protocolo de identificación de muestras de sangre. Imagen 1. Protocolo de identificación de muestras de sangre. Conclusiones Se generó una propuesta de manual de protocolos de Química Forense con pruebas experimentales aplicables a la caracterización y/o identificación de evidencias físicas, químicas y biológicas; los cuales cumplieron con la validación correspondiente para su propósito en el laboratorio. Es posible llevar acabo en la Facultad de Química para la carrera de Química un curso experimental de Química Forense. En palabras de los estudiantes del grupo piloto La existencia de este tipo de protocolos nos permite acercarnos a esta faceta de la química, la inclusión de un escenario en cada protocolo permite que te sumerjas en la escena del crimen En los grupos piloto se alcanzaron las metas de aprendizaje y el incremento del interés por parte de los alumnos. Agradecimientos Este trabajo fue realizado gracias al Proyecto PAPIME PE de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la UNAM. Bibliografía Buquet, A., & Goldstein, V. (2006). Manual de criminalística moderna. México: Siglo XXI. Castelló Ponce, A. (2009). Manual de Química Forense. Granada: COMARES. Gialamas, d. (2000). Encyclopedia of Forensic Sciences. San Diego: Academic Press. Houck, M., & Siegel, A. (2015). Fundamentals of Forensic science. San Diego: Academic Press. Zajaczkowski, R.E. (1998). Manual de criminalística. Buenos Aires: Ediciones Ciudad Argentina. 152

11 Obtención de benzamidas de diferentes aminoácidos y utilizando catálisis básicas, efecto del sustituyente α. Autor (es): Lejarazo Gómez Eva F 1, Santos Santos Elvira 1, Suarez Torres Sara 1. evaflejag@gmail.com.mx Depto. de Química Orgánica, Unidad de Estudios de posgrado, Facultad de Química, UNAM, Ciudad Universitaria, Coyoacán. 1 Circuito interior, delegación Coyoacán, Facultad de Química, C.P Resumen Se obtuvieron diferentes benzamidas como derivados de varios aminoácidos y con catálisis básica. Se determinó la eficiencia de la reacción en cada caso, la pureza y el punto de fusión experimental, el cual se comparó con el descrito en la literatura, a través de una búsqueda bibliográfica, algunos de los productos no están descritos. Se estableció la importancia de los efectos estructurales del aminoácido al reaccionar con el cloruro de benzoilo y la influencia de la base, así como las condiciones de reacción. Se presentarán los resultados obtenidos. Introducción En la Facultad de Química durante varios años se está desarrollando un programa denominado Reforma de la Enseñanza Experimental, en el cual los profesores realizan investigación y elaboran por cada experimento varios problemas; cada estudiante al resolverlo va por su propio pie guiado por el profesor al encuentro del conocimiento. La Coordinación de Química Orgánica Experimental, de la asignatura Química Orgánica III de la Facultad de Química, diseñó un programa de prácticas experimentales, donde hay un capítulo correspondiente a los aminos; se prepara ácido hipúrico, a partir de glicina, dada la sencillez de la glicina, se pensó en utilizar otros aminoácidos sustituidos en el carbono alfa o con grupos aromáticos presentes en la molécula; en este trabajo se presentan los resultados obtenidos con otros aminoácidos, para analizar si la reactividad del grupo amino, se modifica con estos cambios e investigar si la catálisis básica con bases orgánicas e inorgánicas dificultad o facilitan la reacción de acilación. El desarrollo e implementación de la metodología Optimización de experimentos en Química Orgánica, máxima eficacia, mínimo impacto ambiental, mediante el trabajo individual y en equipo, utilizando la Química Combinatoria en su modalidad de síntesis en paralelo; aumentaba la responsabilidad del trabajo individual, integrando equipos de trabajo y discusión de los resultados del equipo y de todo el grupo, mejorando el proceso enseñanza-aprendizaje, logrando la enseñanza en que se cambia el papel de los estudiantes de receptores de conocimiento a participantes activos y constructores de su aprendizaje es decir un aprendizaje más profundo y significativo. Así se transforman en prácticas de diseño de experiencias de aprendizaje, basadas en la indagación y la creación de entornos de aprendizaje que valoran, apoyan e incorporan la voz y la participación estudiantil. Para lograr la obtención de benzamidas. Se buscó en la literatura las condiciones experimentales utilizadas para algunas moléculas, para reproducir lo que reportan se probaron experimentalmente y se modificaron algunas de ellas, para adecuarlas al equipo o tiempo disponible en el laboratorio de docencia. Uno de los productos que se obtienen es el ácido hipúrico (del griego: hyppos, caballo; ouron, orina), es un ácido orgánico encontrado en la orina de los caballos y otros herbívoros. Las altas concentraciones de este ácido pueden indicar una intoxicación con tolueno. Cuando varios compuestos aromáticos como el ácido benzoico y el tolueno son mezclados, se convierten en ácido hipúrico por reacción con el aminoácido glicina. Justus von Liebig demostró en 1829 que el ácido hipúrico era diferente al ácido benzoico, y en 1839 fue determinada su estructura, mientras que en 1873 Victor Dessaignes lo sintetizó con la acción del cloruro de benzoílo con la sal de zinc de la glicina. También se 153

12 puede crear el ácido a partir del calentamiento del anhídrido benzoico con glicina, y por el calentamiento de la benzamida con el ácido cloroacético. Exposición. Objetivos: 1.-Obtener benzamidas de diferentes aminoácidos y determinar cómo afecta la naturaleza del sustituyente en posición α del aminoácido. 2.-Observar cómo afectan los diferentes aminoácidos en presencia de diferentes bases (NaOH, NaHCO 3 y piridina). 3.-Determinar cómo influye el aminoácido utilizado, la base y el medio de reacción, en el rendimiento de las reacciones Reacción general Técnica General 1.- Coloque los gramos (4mmol) del aminoácido correspondiente, que se le asigno, en un matraz Erlenmeyer de 50 ml que contiene 1.7 ml de NaOH 6M ó 2.38 ml de NaOH en el caso de la Tirosina y una barra magnética*. 2.- Agite la mezcla hasta que la solución sea clara. 3.- En la campana adicione, con agitación, gota a gota, 4.8mmol (0.6mL) de cloruro de benzoilo y 4.- Agite vigorosamente durante 30 minutos. Verifique que el ph sea alcalino; efectúe una cromatografía en capa fina, para confirmar que ya no existe materia prima, si todavía existe agite por el tiempo requerido (anote el tiempo requerido) para que la reacción sea completa.5.- Vacíe la mezcla de reacción en un vaso de precipitados que contiene 5 gramos de hielo y adicione 2.1 ml de HCl concentrado, verifique que el ph= Agite vigorosamente por 10 minutos más. 7.- Colecte el producto en un embudo de filtración a vacío. 8.- Seque el producto, péselo, calcule el rendimiento en crudo y determine el p.f.**9.- Efectué una cromatografía en capa fina, tomando como referencia el aminoácido utilizado como materia prima. *10 mmol de NaHCO 3 (0.84g) en 3.1 ml de agua ó 14 mmol (1,18g) en 4.4 ml de agua para el caso de la tirosina. *10 mmol 0.79g (0.8 ml) de piridina ó 14mmol, 1.58 ml (para el caso de la tirosina) y una barra magnética. Adicione 3 ml de Tetrahidrofurano a la mezcla 154

13 - Resultados Gráfica de derivados de N Rendimiento (%) - acetilaminoácido vs NaOH NaHCO3 KOH Piridina Diferentes Bases 2 2 Glicina DL-Alanina Ac. P-aminobenzoico Tirosina I.- EL mejor rendimiento 100 % se obtuvó con la glicina, utilizando como base el NaOH; el NaHCO 3 también produjo (100%) > KOH (95.4%) >piridina (95%). II.-Los rendimientos con DL-alanina fueron: NaOH (100%)> NaHCO 3 (94.4%)> KOH (80.56%)> piridina (0%). III.- Los rendimientos para el Ácido p-aminobenzoico fueron: NaOH (100%)=NaHCO 3 (100%) =KOH (100%)= Piridina (100%), sin importar la base presente. IV. Los rendimientos con la tirosina fueron: NaOH (82.8%)>NaHCO 3 (78.33%)> KOH (77.7 %) > piridina (2%). V.-Conclusiones Se realizó la práctica, obtención de ácido hipúrico por los alumnos de la asignatura Química Orgánica III, durante tres semestres obteniéndose las siguientes conclusiones I.-La base más adecuada es el Hidróxido de sodio. II.-Las reacciones efectuadas son una modificación del método de Schotten-Baumann. III.-No es necesario proteger al grupo carboxilo del aminoácido debido a que la reacción del grupo amino con el cloruro del benzoilo es muy rápida. IV.- El orden de reactividad como se esperaba fueron: glicina, ácido p-aminobenzoico, DL-alanina y finalmente la tirosina. V.-Se están probando estas reacciones con otros aminoácidos, que no teníamos disponibles, y falta probar el efecto de otras fuentes de energía, por los profesores, para que posteriormente los alumnos que cursen la asignatura asignada, realicen la práctica. Bibliografía Bertram G. Katzung MD, PhD. Farmacología. Editorial el Manual Moderno, S. A. de C. V. México D. F (1990). Conn P. Michael, Hart Geb G. F. Principios de Farmacología. Manual Moderno S. A. de C. V

14 Carey Francis A. Química Orgánica. Sexta Edición. Mc Graw Hill Companies Interamericana, (2006) Litter. Compendio de Farmacología. 4ª edición, Librería el Alfarero. Editorial Buenos Aires. Río de Janeiro. pp Mc Murry. Química Orgánica. 3ª edición, Grupo Editorial Iberoamérica S. A de C. V Dana W. Mayo, Ronald M. Pike and Peter K. Trumpert, Micro Scale Organic Laboratory, John Wiley and Sons, Inc., (1994). Pavia, D. L.; Lampman, G. M.; Kriz. G.S. Introduction to Organic Laboratory Techniques, 3rd.; Saunders College Publishing: Philadelphia, PA, pp (1998). Jerry R. Mohring and Christina Noring Hammond, Macroscale and Microscale, Experimental Organic Chemistry, Freeman, P.p , , Jerry March, Advanced Organic Chemistry, fourth edition, John Wiley Sons New York, , Ávila Z., García M., Gavilán G., León C., Méndez S., Pérez C., Rodríguez A., Salazar V., Sánchez M., Santos, Santos Elvira., Soto H. Química Orgánica. Experimentos con un enfoque ecológico. Universidad Nacional Autónoma de México. Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial (2001). Morrison y Boyd, (2a edición), Química Orgánica, Nueva edición, Addison-Wesley Iberoamericana, Wilmington, Delaware, E. U. A., (1987). Organic Syntheses, Coll. Vol. 2, p.328 (1943); Vol. 12, p.40 (1932) A. W. INGERSOLL AND S. H. BABco*ck. "HIPPURIC ACID". ORG. SYNTH.;COLL. VOL. 2: 0328,1921 Synthetic communications, 2001, 31, 555. J. Am. Chem. Soc. 1955, Vol.77, pagina

15 Implementación de recursos educativos en modalidad digital como apoyo para estudiantes de Licenciaturas del área Química, en el tema de cálculos químicos para la preparación de disoluciones Julio César Botello Pozos, Marina Lucia Morales Galicia y Alin Arizbeth Jiménez Castro Sección Ciencia Básica, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (UNAM). Av. Primero de Mayo s/n, Colonia Santa María Las Torres, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Teléfono , e- mail: jcbotell@hotmail.com Este trabajo tiene como objetivo desarrollar e implementar, en un aula virtual, recursos educativos de apoyo para favorecer y reforzar la enseñanza y aprendizaje en el tema cálculos químicos para la preparación de disoluciones. Estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas del área química, muestran dificultades para la adquisición del conocimiento en dicho tema, el que es de relevancia en su formación profesional. El material desarrollado favorece la consulta empleando las TIC y la portabilidad del mismo. En un periodo de aproximadamente 8 meses se determinaron alrededor de 4900 visitas y mediante encuestas un 96% de los estudiantes encuentran que los recursos proporcionados contienen la información adecuada y en un mismo porcentaje lo consideran de bueno a muy buen apoyo para el aprendizaje y comprensión del tema. Introducción Las materias de Laboratorio de Ciencia Básica (LCB) se imparten a los primeros semestres de las licenciaturas del área Química en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC), implican temas de importancia en la formación básica del estudiante, tales como cálculos químicos de relaciones de masa y para la preparación de disoluciones. Sin embargo, con frecuencia la revisión de dichos tópicos trae consigo una serie de dificultades para su comprensión debido al lenguaje formal, a la abstracción químicomatemática que considera y principalmente a la heterogeneidad y deficiencias en las bases académicas para el entendimiento de los temas. En este trabajo se desarrollaron recursos educativos en ambiente digital y se implementaron en un aula virtual para favorecer y reforzar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el propósito de coadyuvar en la adquisición del conocimiento relacionado con el tema de estequiometría, en particular lo relacionado a cálculos químicos para la preparación de disoluciones en estudiantes de los primeros semestres de licenciatura Desarrollo Es importante mencionar que en este trabajo se desarrollaron las siguientes etapas: Selección de contenidos y síntesis de la información Diseño y desarrollo de los recursos educativos Implementación de los recursos en aula virtual En la selección de contenidos se identificaron los temas a tratar, para ello se consideró que estén comprendidos dentro de los programas de las materias de LCB y que se tenga dificultad para su comprensión, esto de acuerdo con experiencias compartidas por docentes que imparten las materias y de asignaturas posteriores. Una vez identificados los temas se realizó la síntesis de la información con el propósito de evitar la verborrea y contar con los datos básico y necesarios que permitan abordar los temas Para el diseño y elaboración de los recursos educativos se consideraron los siguientes aspectos: 157

16 Utilización de un lenguaje sencillo sin perder el rigor químico, para facilitar la comprensión de los temas. Empleo de imágenes. Implementación de hipervínculos Inclusión de ejemplos. Presentaciones breves Se desarrollaron 18 recursos educativos en formato digital, cuatro de los cuales tratan los conceptos básicos de estequiometría y las relaciones de masa; mientras que los 14 restantes abordan los conceptos sobre disoluciones, unidades de concentración y cálculos para la preparación de disoluciones, la figura 1 muestra esquemáticamente los temas que se consideraron en los materiales. En los recursos elaborados se emplearon imágenes y figuras con la finalidad de que el estudiante pueda vincular los conceptos revisados con situaciones o hechos cotidiano o con los que tiene relación. Además, en algunos puntos se establecen hipervínculos con la finalidad de que puedan ser consultados y con ello profundizar sobre el tema, revisar información adicional que puede ser de interés o bien proporcionar recursos de utilidad. Es importante mencionar que tanto para las imágenes como para los hipervínculos empleados se cuidó que en todos los casos estuvieran etiquetados para reutilización no comercial (CCO) con el propósito de que se pueda tener una libre difusión de los recursos elaborados sin problemas de derechos de uso. Figura 1. Esquema que muestra los temas y subtemas que se abordan en los recursos digitales de apoyo para la enseñanza y aprendizaje de temas de estequiometría. En los materiales en los que se trata lo relacionado a cálculos químicos se muestran esquemas matemáticos que el estudiante puede seguir para la obtención de resultados satisfactorios, se realzan las unidades que deben ser empleadas y se presentan ejemplos en los que se indica la resolución con la finalidad de que el alumno pueda revisar como se realiza. Los recursos educativos elaborados se pusieron a disposición de los alumnos a través de un aula virtual, en formato pdf, con el propósito de poder ser consultados por los estudiantes. Lo anterior permite que la 158

17 revisión de los materiales se pueda efectuar a través de cualquier dispositivo electrónico con acceso a internet (computadora, lap top, tableta, teléfono inteligente, etc.) y que puedan incluso ser descargados para su posterior revisión en dispositivos electrónicos sin necesidad de conexión, favoreciendo con ello la portabilidad de los recursos educativos. De acuerdo con las estadísticas del aula virtual de agosto de 2017 a la fecha se tienen aproximadamente 4900 vistas por parte de los alumnos. En lo que corresponde a respuestas de encuestas electrónicas realizadas los resultados se muestran en la tabla 1, es posible apreciar que de manera general la mayor consulta se tiene a los recursos educativos que tratan los temas de unidades concentración y preparación de disoluciones (entre ambos un 73.4%). Por otro lado, se puede observar que de manera general se tuvo muy buena aceptación como material de apoyo para el aprendizaje y con relación a la información contenida y lenguaje empleado, así como en lo concerniente a la presentación y al medio de difusión de los recursos proporcionados. Es de destacarse que los estudiantes consideran en prácticamente un 96% que los recursos proporcionados contienen adecuadamente la información acorde a la consulta realizada y en un mismo porcentaje establecen como bueno a muy bueno el apoyo del material para el aprendizaje del tema revisado, solamente un 0.5% lo considero malo. Las opiniones abiertas sobre los apoyos describen que estos fueron de ayuda en el aprendizaje y comprensión de los temas revisados Tabla 1. Resultados de las encuestas electrónicas sobre los recursos educativos digitales Pregunta El material didáctico consideras que es un apoyo para tu aprendizaje La información contenida en el material didáctico fue de acuerdo con la consulta que realizaste El lenguaje empleado en el material didáctico es: La presentación del material didáctico (colores, imágenes, tipografía) es: El medio de consulta y/o distribución del material didáctico es: Respuesta (%)* Muy malo Malo Regular Bueno Muy Bueno * Los resultados mostrados son un promedio del total de encuestas respondidas para todos los recursos educativos. Conclusión 159

18 En este trabajo se desarrollaron recursos educativos en modalidad digital que al implementarse en un aula virtual favorece que puedan ser consultados por los alumnos empleando las TIC y que le permiten poder tener la portabilidad de los mismos; de tal forma que cuente con un apoyo en cualquier momento que lo requiera, siendo de esta manera un material de ayuda de 24/7 (24 horas, los 7 días de la semana) con el propósito de reforzar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el tema de cálculos químicos para la preparación de disoluciones, los cuales son indispensables en la formación académica de estudiantes de licenciatura del área de química. Agradecimiento. Se agradece el apoyo otorgado por el programa UNAM DGAPA-PAPIME con clave PE Referencias Giordan, M., Gois, J. (2009). Entornos virtuales de aprendizaje en química: una revisión de la literatura. Educación química. 20 (3) Recuperado de López, A y Tamayo, O. (2012). Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 1, Vol. 8, pp Mansilla, D.S., Muscia, G.C., Ugliarolo, E.A. (2013). Campus Virtual y Facebook en el ámbito universitario. Enemigos o aliados en los procesos de enseñanza y aprendizaje? Educación química., 24(2), Recuperado de 160

19 Infografías, en formato digital, como material didáctico de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de manejo de material y equipo básico de laboratorio y Buenas Prácticas de Laboratorio Julio César Botello Pozos, Marina Lucia Morales Galicia y Carlos Alberto Huerta Valencia Sección Ciencia Básica, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (UNAM). Av. Primero de Mayo s/n, Colonia Santa María Las Torres, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Teléfono , e- mail: jcbotell@hotmail.com El propósito de este trabajo es el de proporcionar información general y básica relacionada con el material y equipo de laboratorio y su uso, así como con las Buenas Prácticas de Laboratorio y la seguridad en el mismo, para estudiantes de las diversas carreras del área de las ciencias Químicas, en particular para alumnos de los primeros semestres, con el propósito de coadyuvar al adecuado desarrollo en las actividades de laboratorio. Apoyándose de un medio de comunicación gráfico: las infografías en modalidad digital que son una forma de comunicar información compleja, combinando texto, imágenes y diseño de una manera muy visual, que las hace de fácil y rápida comprensión para el lector. Introducción En la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán se tienen seis licenciaturas del área Química, en todas ellas se imparten asignaturas por parte de la sección de Ciencia Básica, las cuales persiguen dotar al estudiante de las bases metodológicas para la resolución de problemas del área científica, así como desarrollar las habilidades necesarias en el trabajo de laboratorio que le sirvan como base para un posterior desempeño satisfactorio en las materias subsecuentes de su plan de estudios. Sin embargo, debido a la heterogeneidad con que arriban los estudiantes a la facultad (debido a que provienen de diversos sistemas de bachillerato) con frecuencia se observan deficiencias en los conocimientos y destrezas, presentando en muchos casos una carencia de saberes en lo relacionado al material y equipo de laboratorio y su uso, así como con relación a las buenas prácticas de laboratorio y la seguridad que debe observarse en el mismo. En la actualidad los estudiantes buscan una manera rápida y sencilla para allegarse de la información que requiere para resolver un problema, estar informado o para adquirir conocimiento. Los medios de comunicación juegan un papel importante dentro de esta búsqueda, siendo los electrónicos (como internet) o los medios de comunicación escrita los más importantes; en particular suelen consultar fuentes con información presentada en un lenguaje fácil de entender, de una manera resumida y/o con explicaciones gráficas e imágenes, ya que ello le apoya a adquirir el conocimiento de una manera más sencilla y rápida. Por ello en este trabajo se propone un conjunto de objetos de aprendizaje visuales, infografías, en formato digital, empleando las tecnologías de la información y comunicación (TIC) con la finalidad de proporcionar a los alumnos un apoyo para la enseñanza y el aprendizaje del material y equipo básico de laboratorio y su uso, de Buenas Prácticas de Laboratorio y sirvan de guía para el correcto desempeño y adquisición de habilidades en el trabajo experimental. Desarrollo El aspecto visual, sin duda alguna, se considera como una forma de comunicación para transmitir conocimientos. La imagen es una forma de representar la realidad y es necesaria para la comprensión e interrelación de conceptos. Con base en lo anterior, los aprendizajes que se adquieren en el Laboratorio Ciencias Experimentales tienen que mostrarse de manera que el alumno construya los propios. Una forma de captar los fenómenos naturales, procesos, la clasificación y el funcionamiento de material y equipo de laboratorio, por mencionar algunos, es a través de la construcción de modelos mentales y su representación a través de imágenes. 161

20 Con base en lo anterior es propósito del presente trabajo dar inicio a una forma diferente de alfabetización, con la aportación de recursos visuales, para la construcción del conocimiento. Por ello se realizó la síntesis de información para presentarla de manera clara para la obtención de un recurso complementario que en el proceso de enseñanza acompañará a otros empleados por el profesor a fin de atender la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes. Este trabajo comprende un conjunto de 20 infografías elaboradas con los siguientes tópicos: 1. Equipo de protección personal en el Laboratorio. 2. Equipo de seguridad en el laboratorio. 3. Clasificación de Material de Laboratorio. 4. Clasificación de Material. 5. Material Volumétrico Rotulación. 6. Material de Medición. 7. Pipetas. 8. Materiales para pipetear. 9. Pipetear. 10. Como pipetear. 11. Tipos de Balanzas. 12. Uso de Balanza Granataria pasos para: Usar una Balanza Analítica Digital. 14. Uso de Picnómetro 15. Análisis Volumétrico (Valoraciones). 16. Cosas que saber para una valoración pasos para una Valoración. 18. Disoluciones a partir de un reactivo líquido. 19. Disoluciones a partir de un reactivo sólido. 20. Identificación de Riesgo Químico. En todos los casos se cuidó el lenguaje empleado en el material, presentando la información de manera sencilla, para facilitar la comprensión, pero sin perder el rigor químico y técnico que se requiere adquiera un estudiante de los primeros semestres de licenciatura. La información se conjuntó con imágenes para lograr el impacto visual y ayudar a captar la atención de los alumnos. La figura 1 muestra algunos ejemplos de las infografías elaboradas. 162

21 Figura 1. Ejemplos de infografías realizadas para apoyar la enseñanza de manejo de material y equipo básico de laboratorio y Buenas Prácticas de Laboratorio Es importante resaltar que el material puede ser impreso para disponerse en los laboratorios. Además, al desarrollarse en formato digital se tiene la posibilidad de distribuirlo mediante el empleo de las TIC y con ello favorecer la consulta y revisión por los estudiantes en todo momento por medio de dispositivos electrónicos personales. Conclusión El desarrollo de las infografías propuestas en este trabajo, tienen el propósito de favorecer el aprendizaje y apoyar a la adquisición de habilidades experimentales, mediante ayudas visuales que persiguen apoyar el proceso de adquisición y transferencia de conocimientos de una manera concreta, acorde esto a una actualidad en la cual las comunicaciones y los medios audiovisuales juegan un rol clave en la sociedad. La propuesta que se realiza surge como una respuesta para favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, buscando trascender del aula como lugar simbólico y permitir así al estudiante la visualización de datos, pictogramas y gráficos apoyados en la tecnología y los medios de información y comunicación Agradecimiento Se agradece el apoyo otorgado por el programa UNAM DGAPA-PAPIME con clave PE Referencias Acreditación, E. M. (08 de Diciembre de 2017). MANUAL DE BUENAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO. Obtenido de MANUAL DE PROCEDIMIENTOS: FP006_Manual_de_Buenas_Practicas_de_Laboratorios.pdf 163

22 Belloch, C. (2012). Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el aprendizaje. Obtenido de Departamento de Métodos de Investigacióny Diagnóstico en Educación. Universidad de Valencia.: Castro, S., Guzmán, B., & Casado, D. (2007). Las TIC en los Procesos de enseñanza y aprendizaje. Laurus Revista de educación, Reinhardt, N.V. (2007). Producción interdisciplinaria de infografías didácticas para la diversidad cultural. Tesis de Maestría en Diseño. Consultado en marzo 01, Extraído de Marín, O. B. (2009). La infografía digital, una nueva forma de comunicación. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona. Consultado en marzo 01, Extraído de: 164

23 Material didáctico digital de apoyo para la comprensión de los cálculos químicos y la estequiometría. Una propuesta Marina Lucía Morales Galicia, Marco Antonio Ramos Aguilar, Jessica Berenice Méndez Pérez, Adriana Jaramillo Alcantar, Julio César Botello Pozos. Departamento Ciencias Químicas. Sección Ciencia Básica, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (UNAM). Av. Primero de Mayo S/N, Colonia Santa María Las Torres, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Teléfono , mmoralesg40@hotmail.com Los cálculos químicos y la estequiometria representan un aprendizaje medular para los alumnos que llevan algún curso relacionado con la química en los estudios de licenciatura. Hemos detectado que estos temas representan un obstáculo para los estudiantes del área química de la Facultad de Estudios Cuautitlán. En este trabajo se muestra el diseño y elaboración de un problemario en formato digital de los temas cálculos químicos y estequiometria que contiene una colección de ejercicios numéricos resueltos y sin resolver con diferentes grados de dificultad, desde los más simples hasta aquéllos que consideramos integradores, con el propósito de que los alumnos adviertan tanto la solución metodológica del algoritmo que se sigue, así como el análisis dimensional. Introducción La química, como área científica se enseña en diferentes niveles de la formación académica de los estudiantes, desde la educación básica (secundaria), media superior, licenciatura y posgrado. Hemos encontrado, al igual que Shadreck y Chukunoye (2017), que el lenguaje de la química resulta no sólo complicado sino complejo para el alumnado, ya que el estudio, entendimiento y comprensión de los cálculos químicos requieren de ciertos conocimientos relacionados con el discernimiento de conceptos, como ecuación química, relación estequiométrica, reacciones en un solo sentido, reactivo limitante, masa molar, mol, tabla de variación de las relaciones molares, etc. Los alumnos de las licenciaturas en el área química, de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC), durante su tránsito por la carrera, requieren de estos saberes en las asignaturas relacionadas con la química general, así como la enseñanza experimental impartida en los laboratorios asignados a la Sección Académica Ciencia Básica. En estos laboratorios, se requiere del conocimiento de la estequiometría para el tema Comportamiento Químico del Laboratorio de Ciencia Básica I (LCB-1). Los conocimientos teóricos necesarios se aprenden en las materias como Química II, Cálculos Químicos, Química General y posteriormente se requieren para asignaturas posicionadas verticalmente, entre ellas Química Analítica, Química Analítica Básica, Química Analítica I, LCB-II, LCB-III, por mencionar algunas de ellas. Sin embargo, observamos que a pesar de que se dedica un tiempo considerable, en horas, a este tema los alumnos al llegar al laboratorio han olvidado el proceso de resolución de problemas numéricos relacionados con el tema que se comenta. Tal como lo exponen Martínez y De Longhi (2013), los estudiantes requieren de la escritura de ecuaciones químicas, herramientas matemáticas, relaciones de proporcionalidad y el uso de unidades, es decir, pasos algorítmicos metodológicamente planteados, para lo cual se necesita de un texto base y de un modelo del problema. También encontramos que la gran mayoría de los libros de texto en este tema dedican, en la sección de ejemplos, la resolución de tres o cuatro problemas numéricos y luego presentan un apartado exclusivo de problemas por resolver que contiene de seis a diez ejercicios sin respuesta. El propósito del presente trabajo es compilar información conceptual y procedimental relacionada con los cálculos químicos y la estequiometría para apoyar al estudiante con una colección de problemas resueltos y sin resolver teniendo como propósito promover un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable al 165

24 tiempo de dedicar mayor tiempo al análisis de resultados del aprendizaje experimental en el tema Comportamiento Químico. Este material se presenta en formato digital. Desarrollo Primeramente se realizó una búsqueda bibliográfica de varios textos relacionados con los cálculos químicos, y con el tema estequiometría. Se seleccionaron los conceptos requeridos para este aprendizaje y se recolectaron varios problemas. Se proporciona una breve introducción de cada tema para contextualizar al estudiante en el tópico que se trata y en lo correspondiente a los problemas al menos uno se resolvió paso a paso y se colocaron las indicaciones de lo que se realiza. Se empleó el factor de conversión como modelo para resolver los problemas, se utilizó el algoritmo correspondiente, y se hizo énfasis en el análisis dimensional. Acto seguido, se presentan de cinco a diez ejercicios resueltos con el propósito de ofrecer al alumno la solución ordenada, de forma que los revise y comprenda cómo se resuelven y apoyar de manera visual al aprendizaje. Adicionalmente, se proporcionan aproximadamente entre diez y veinte problemas sin mostrar el procedimiento, pero si el resultado final del cálculo correspondiente de manera que practique la solución. Las figuras 1 y 2 dan muestra del trabajo realizado. El material se diseñó en formato digital con el propósito de facilitar su distribución, así como la consulta por los estudiantes empleando los dispositivos electrónicos más comunes. El recurso educativo digital está integrado por los temas 1. Unidades del Sistema Internacional 2. El factor de conversión y su empleo en transformación de unidades 3. Cálculos químicos 3.1 Cálculo de la masa molar 3.2 Cálculo para la preparación de disoluciones físicas y químicas 3.3 Balanceo de ecuaciones de óxido-reducción por el método de ion-electrón 4. Estequiometría 4.1 gramo-gramo 4.2 gramo-mol 4.3 mol-mol 4.4 mol-volumen 4.5 volumen-volumen 4.6 volumen/concentración-volumen/concentración 4.7 reactivo limitante 4.8 problemas integradores Resultados 166

25 Dado que cada vez los profesores deseamos incorporar a los programas educacionales el uso de las tecnologías digitales como una herramienta importante en la experiencia de aprendizaje (Gutiérrez, 2012), y como parte del contexto de la era digital, en primera instancia, para evitar el uso de papel y la consulta de información en varios y diversos libros de texto, generamos el presente material de apoyo didáctico que, por ahora, está disponible en medios ópticos (CD) y de almacenamiento portátil, para distribuir entre el alumnado y hacer más eficientes los procesos de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, se pretende colocar en un aula virtual del programa h@bitat puma con el propósito de que el estudiante tenga oportunidad de consultar en cualquier momento, desde cualquier lugar y dispositivo móvil la información allí depositada y explorar la herramienta con fines educativos. La información se encuentra disponible en formato pdf, con todo propósito de favorecer y reforzar los aprendizajes obtenidos en otros cursos tanto del bachillerato como en el primer semestre de la licenciatura, así como facilitar la consulta a través de dispositivos electrónicos y ayudar a la portabilidad de éste y con ello su revisión en cualquier momento y lugar; convirtiéndose de esta forma en un apoyo de 24/7 para los alumnos. Figura 1. Ejemplo de los cálculos químicos preparados Figura 2. Muestra un ejemplo de un caso de estequiometría gramo-mol Conclusión Consideramos que esta colección de problemas relacionados con los cálculos químicos y la estequiometría contenidos en un sólo recurso digital le proporciona al alumno la facilidad de contar con la información conceptual, comprensión del algoritmo que se sigue para resolver problemas, ejercitarse en la solución de los mismos, además de proveerle de varios ejemplos para practicar el sólo o con sus compañeros. El formato digital del material favorece la revisión del mismo acorde a la forma de consulta que tienen los estudiantes en esta época. 167

26 Agradecimientos Proyecto DGPA-PAPIME PE y DGPA-PAPIME PE Referencias Shadreck, M.; Chukunoye, E. O. (2017). Problem solving instruction for overcoming students' difficulties in stoichiometric problems. Acta Didáctica Naponeciana. ISSN , 10(4), Galagovsky, L.R.; Di Giacomo, M.A.; Ali, S. (2015). Estequiometría y ley de conservación de la masa: lo que puede ocultar la simplificación del discurso experto. Ciênc. educ. (Bauru). 21 (2), Gutiérrez, C. L. (2012). Conectivismo como teoría de aprendizaje: conceptos, ideas, y posibles limitaciones Revista Educación y Tecnología, 1, Martínez, S.M.; De Longhi, Ana. L. (2013). Identificación y categorización de dificultades de lectocomprensión en enunciados de problemas de lápiz y papel de estequiometría. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10(2),

27 Recurso educativo en formato digital para el reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje del equilibrio químico ácido-base en estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas en el área Química Marina Lucía Morales Galicia, Julio César Botello Pozos, Sonia Rincón Arce y Ana Karen Ramírez Barraza Departamento Ciencias Químicas. Sección Ciencia Básica, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (UNAM). Av. Primero de Mayo S/N, Colonia Santa María Las Torres, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Teléfono , mmoralesg40@hotmail.com Resumen Se realiza, en este trabajo, el desarrollo de material educativo en formato digital sobre el tema del equilibrio ácido-base, con información fiable, de fácil comprensión, con un lenguaje sencillo y de empleo simple para el estudiante de los primeros semestres de licenciaturas del área química. El propósito de este material es que tanto el educando como el profesor cuenten con un recurso que contenga información confiable y acorde al nivel educativo; que pueda ser revisado empleando las TIC, a través de dispositivos personales y que además le permitan la portabilidad de la información para su consulta en el momento que así lo requiera, acorde a las formas de consulta y de adquisición de la información más empleadas actualmente. Todo lo anterior con el propósito de ayudar y reforzar el aprendizaje del tema equilibrio ácido-base. Introducción Un tema que está contemplado en la mayoría de los programas de licenciaturas del área Química es el estudio del equilibrio químico ácido-base, ello se debe a la importancia de este tipo de sistemas tanto en el ámbito industrial y de investigación como en el de la vida cotidiana. En particular en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC), éste se revisa en las materias de Laboratorio de Ciencia Básica II (LCB-II), la que se imparte en segundo semestre buscando desarrollar en el alumno conocimientos y habilidades teórico-experimentales que le permitan sentar las bases necesarias para su desarrollo académico en materias posteriores de su formación profesional. Sin embargo, en ocasiones el proceso de enseñanza del tema y desarrollo de las actividades experimentales presentan dificultades ya que los estudiantes tienen deficiencias en las bases académicas principalmente en las áreas físico-matemático y de química, además de carencia para la comprensión del lenguaje químico-matemático, aunado a literatura de consulta que emplea un lenguaje técnico elevado para un estudiante de segundo semestre y que en ocasiones no contiene la información suficiente o bien,específicamente, la requerida por la asignatura o se encuentra dispersa en diferentes títulos. Este trabajo presenta el desarrollo de material de apoyo en formato digital con información fiable, de fácil comprensión, con un lenguaje sencillo para el estudiante, abarcando los tópicos de ácido-base considerados en el curso de LCB-II, con el apoyo de imágenes que facilitarán de manera visual el aprendizaje en el alumno para fortalecer la asimilación de la información, además de ser de fácil acceso con ayuda de las TIC. Desarrollo En la actualidad es imposible pensar una vida sin tecnología, sin una computadora, internet y sus servicios o algún tipo de dispositivo tecnológico digital, que facilite el trabajo, tareas, relaciones personales y diversas actividades. Las tecnologías de la información y la comunicación están presentes en casi todas las actividades que realizamos en la vida y la han transformado. Considerando lo anterior, el recurso educativo que se desarrolló en este trabajo busca ser una ayuda académica para los alumnos y profesores en los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el tema de 169

28 equilibrio ácido-base en el LCB II, proporcionando información concreta, así como ejemplos para facilitar el aprendizaje de los conocimientos teóricos para que en la etapa experimental se tenga una mejor comprensión de los conceptos, todo ello en un formato digital que le permita su consulta mediante el empleo de las TIC. Las etapas seguidas para el desarrollo del recurso educativo fueron: Revisión de contenidos: selección y síntesis de la información. Diseño y desarrollo del recurso educativo Los contenidos son los que se establecen en el programa de la asignatura de LCB II impartida en la FESC, la información a incluir tomó en cuenta fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas adecuados para nivel licenciatura y se consideró la experiencia de docentes en el área. Para el diseño y elaboración del recurso educativo se tomó en consideración el desarrollo de presentaciones a manera de capítulos, abarcando cada una de ellas un tema de manera concreta y de forma sintética, en un lenguaje sencillo y amigable para el estudiante, con la inserción de imágenes y ejemplos para facilitar la comprensión visual del tema. Los temas que se tratan en el material son: (1) Generalidades y características de los ácidos y las bases. (2) Teorías principales ácido-base. (3) Propiedades ácido base del agua. (4) ph, abordando qué es y la escala de ph. (5) Fuerza relativa de ácidos y bases. (6) Formas de medir el ph (7) Valoraciones ácido-base a. Ácido fuerte-base fuerte b. Base fuerte-ácido fuerte c. Ácido débil-ácido fuerte d. Base débil-ácido fuerte (8) Material de laboratorio para realizar valoraciones ácido-base. La información se expone de manera concreta y en un lenguaje sencillo sin perder el rigor químico, con la finalidad de propiciar la comprensión por parte del alumno. Con el propósito de facilitar la revisión del material se seccionó por temas y se presenta un índice que por medio de hipervínculos facilita acceder a la información de interés de manera directa, buscando darle la estructura de un libro digital por medio del cual el estudiante o docente que le consulte pueda dirigirse al tema de interés sin la necesidad de revisar todo el recurso (figura 1). 170

29 Figura 1. Recurso educativo para el reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje del tema equilibrio ácidobase para estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas en el área química. (a) y (b) ejemplo del índice del material; (c) y (d) ejemplos de diapositivas del material. Otra característica del material elaborado es que contiene vínculos a páginas electrónicas que permiten profundizar sobre la información revisada e incluso acceder a un simulador para la visualización de procesos relacionados con el tema Conclusiones Con el desarrollo de este recurso educativo se cuenta con un material en formato digital sobre el tema ácidobase, para la materia de LCB II impartida en la FESC, con información confiable, en un lenguaje sencillo para facilitar la comprensión de los temas por el estudiante, y empleando el apoyo de imágenes para facilitar de manera visual el aprendizaje en el alumno y fortalecer la asimilación de la información. Las características de formato permiten que pueda ser consultado en cualquier momento y desde cualquier lugar por los estudiantes por medio de un dispositivo electrónico personal. Agradecimiento. Se agradece el apoyo otorgado por el programa UNAM DGAPA-PAPIME con clave PE Referencias Arista, H. J. (2014). Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la docencia. Logos Boletín científico de la escuela preparatoria No. 2. Vol. 1. Universidad Nacional Autónoma del Estado de Hidalgo. UNESCO (2013). Aplicación de las tecnologías de la información y comunicación al desarrollo de una educación relevante. Recuperado de: 171

30 Estrategia de aprendizaje lúdica y eficaz: el crucigrama 1 Ma. Cristina Sánchez Martínez, 1 Rodolfo Perea Cantero, 1 José Luis Sánchez Ríos, 1 Marcos Aguilar Venegas e 1 Ivonne Barrera Jiménez. 1 Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Calzada del Hueso Col. Villa Quietud, Coyoacán. CP México, D. F. México. csanchez@correo.xoc.uam.mx; yamisvet@gmail.com; jaguilar@correo.xoc.uam.mx ; pereacan@gmail.com ; jlsrios@correo.xoc.uam.mx Resumen El crucigrama se puede utilizar como estrategia de aprendizaje para lograr un nivel de aprendizaje conceptual y como instrumento de evaluación. En este trabajo se construyen y resuelven crucigramas después de cubrir los contenidos académicos de un curso. El trabajo es en equipos, por temas y se corrigen grupalmente, con 30 minutos de tiempo. Se aprovecha la oportunidad de evaluar el aprendizaje conceptual. Las temáticas tratadas: los virus, protozoarios y su estructura, entre otras. Se corrige grupalmente en formato papel, e inicia la evaluación. la socialización es opcional en la plataforma Envía. Los estudiantes se expresaron favorablemente y gratamente extrañados de participar en la evaluación. Introducción Intentar una forma diferente de evaluación es la oportunidad que ofrece la construcción de crucigramas, además de lograr un aprendizaje conceptual de manera lúdica. Presenta más ventajas, como promover trabajo en equipo, fortalecer la concentración, la agilidad mental y el enriquecimiento del vocabulario. La construcción de crucigramas identifica los conceptos que implican una reflexión sobre la importancia de distinguir las diferencias estructurales y químico-biológicas de algunos microorganismos patógenos. La evaluación es un tema complicado, generalmente se mide la etapa final, per es interesante tratar una evaluación formativa en el día a día que permita tomar decisiones pedagógicas de manera oportuna para lograr los objetivos propuestos. Otras características de los crucigramas: i. Desarrolla en el estudiante habilidades, conocimientos, destrezas, aptitudes encaminadas al dominio específico de un área particular. ii. Promueve la capacidad de innovación y/o transformación al relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conductas habituales. iii. Es interdisciplanario en el desarrollo, integra las diferentes áreas curriculares. iv.- Es una herramienta de aprendizaje efectiva de la terminología, definiciones, ortografía y relación de conceptos clave. Objetivo Identificar los conceptos que implican la comprensión de las diferencias estructurales y químico-biológicas de algunos patógenos. Procedimiento Se conforman equipos de 3-5 estudiantes, que se encargan de desarrollar una temática relacionada con objetivos del curso, como: Comprenda y reconozca los diferentes componentes de la estructura de los virus y los relacione con su capacidad inmunológica o Comprenda y distinga los diferentes componentes estructurales de la célula bacteriana y los relacione con su capacidad inmunogénica, entre otros, generalmente por medio de exposiciones. Una vez desarrollado el tema, el equipo reparte el crucigrama de su creación en formato papel al grupo, con tiempo de 30 minutos para resolver. Enseguida se abre la discusión sobre el crucigrama, la veracidad de los conceptos, el cumplimiento del objetivo en cuestión y el tiempo de solución. De esta forma se inicia el proceso evaluativo. Se hacen las correcciones pertinentes. Se recomiendan 2 software gratuitos en la Red: Hot Potatoes, o Eclipsecrossword. Ambos pueden prescindir de la plataforma. Una vez evaluado el equipo decide si desea socializar su producción intelectual, exhibir y difundir lo aprendido en la plataforma Envía de la UAM-X. 172

31 Resultados La actividad fue realizada de manera entusiasta por la totalidad del grupo y fue posible contextualizar los contenidos temáticos de las exposiciones de los mismos. Finalizaron exitosamente el 85 % del grupo, aprobando con calificaciones de B y MB. La estrategia contribuyó significativamente en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes para los objetivos planteados. El resto se quedó en el camino. Los motivos fueron desde no encontramos el software en Red hasta no nos organizamos. La totalidad del grupo no manifestó interés en socializar su producción. Algunos ejemplos del trabajo realizado. Figura 1. Tipos de inmunidad Figura 2. Los virus 173

32 Conclusiones La estrategia tuvo muy buena aceptación entre los estudiantes, sobre todo por estar involucrados en el proceso de evaluación formativa de forma lúdica y grupal, además que puede ser utilizada en diferentes formas y en distintos momentos aunado a colaborar de manera significativa en el aprendizaje. Se recomienda la herramienta. Referencias bibliográficas Bruner, J. (1986). Juego, pensamiento y lenguaje. Perspectivas, 16(1), Canno, R. A. y Newble, D ). A handbook for teachers in universities and colleges. A guide to improving teaching methods. London and New York: Routledge. Garritz, A., Rueda, C., Robles, C. y Vázquez, A. A. (2011). Actitudes sobre la naturalez de ciencia y tecnología en profesores y estudiantes mexicanos del bachillerato y las universidades públicos. Proyecto Iberoamericano de evaluación de actitudes relacionadas con ciencia, tecnología y sociedad. Educ. Quim.,22(2), UAM- Xochimilco. Módulo Procesos Celulares Fundamentales. División de Ciencias Biológicas y de la Salud de la UAM-Xochimilco. México, CDMX

33 Reflexiones sobre el aprendizaje en Internet. 1 Ma. Cristina Sánchez Martínez, 1 Rodolfo Perea Cantero, 1 José Luis Sánchez Ríos, 1 Marcos Aguilar Venegas e 1 Ivonne Barrera Jiménez. 1 Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Calzada del Hueso Col. Villa Quietud, Coyoacán. CP México, D. F. México. yamisvet@gmail.com; csanchez@correo.xoc.uam.mx; jaguilar@correo.xoc.uam.mx ; pereacan@gmail.com ; jlsrios@correo.xoc.uam.mx Enseñar a los estudiantes a aprender adecuada y constantemente en el Internet es una prioridad necesaria ante lo evidente. En este trabajo la intención es desarrollar competencias para un uso integrado de herramientas informáticas e interactuar con la información en distintos soportes y medios en los que se encuentra. Una forma de lograrlo es a través de la reflexión del PLEs, antes y después de un curso. Los resultados exhiben satisfacción ante la tarea realizada, la mayoría reflexionó sobre las fuentes de información, herramientas digitales y la red de aprendizaje. La experiencia es gratificante, los estudiantes muestran asombro y complacencia ante los avances logrados, las competencias adquiridas, además de evaluar su desempeño. Se recomienda ampliamente. Introducción Las universidades enfrentan retos que necesariamente implican cambios ante una sociedad creciente donde la garantía es el cambio, el cambio que obedecen diversos factores como los socioeconómicos, diversas posturas científicas o pedagógicas. Aunados a la presión que ejerce la era del conocimiento, el avance innegable de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC), con una sociedad más exigente con diversas necesidades y desafíos, a los que las universidades deben responder. En este tenor, en este trabajo se expone la gestión del autoaprendizaje en un Entorno Personal de Aprendizaje PLE (por sus siglas en inglés Personal Learning Environment) por los alumnos de reciente ingreso a la universidad. Esta gestión se facilita, según Adell, J. y Castañeda, L. (2010), por la proliferación de las herramientas de fácil acceso y publicación de la Web 2.0, y las herramientas de intercambio el llamado software social-, ha permitido a las personas decidir otras vías para reflexionar sobre su propio proceso de acceso a la información, sobre su modelo de construcción del conocimiento, para conocer información de otros y aproximarse a la información ya manufacturada por otros, y para compartir incluso su proceso de construcción del conocimiento con otros. La intención concreta es enseñar a los estudiantes a aprender adecuada y constantemente en el Internet por medio de la gestión, construcción y actualización de su PLE, para un desarrollo integral, autónomo y crítico en el ámbito académico, profesional y personal. Las definiciones son múltiples y variadas, entre ellas: conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. Es decir, el PLE Se configura por los procesos, las experiencias y estrategias que el aprendiz puede y debe- poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las tecnologías ofrecen. Enumeramos algunas características de los PLEs siguiendo la línea de pensamiento como propuesta pedagógica sobre como aprenden las personas con tecnología, respaldada por diversos autores, como Attwell en 2007, entre otros: 1. Es un ejercicio personal, cada alumno se fija sus propios objetivos de aprendizaje. 2. No es transferible. 3. Es educación informal, por lo tanto, no hay evaluaciones ni títulos; no hay una estructura formal. 4. Es dinámico, en constante actualización y evolución. No sólo en la selección de sus objetivos, contenidos y tareas; sino también incorporando y desechando fuentes de información, herramientas y redes. 5. Integra además de la educación formal, la educación informal, la que se adquiere fuera de las paredes del aula, presencial o virtual; las nuevas experiencias que nos acercan las 175

34 herramientas tecnológicas actuales, especialmente las aplicaciones y servicios de la Web 2.0, y los procesos emergentes individuales y sobre todo los colectivos- de la red. Explora la posibilidad que nos brinda Internet para disponer de un conjunto de herramientas y recursos gratuitos para compartir y aprender a través de ellos Objetivo Contrastar el aprendizaje en Internet antes y después de un curso. Procedimiento La estrategia consiste en solicitar el PLE al inicio del curso (antes) y al finalizarlo (después). Se establece un contrato (de aprendizaje) pedagógico, García-Bacete (2005), con los estudiantes de investigar lo relativo a un PLE. Las aclaraciones y dudas se discuten y resuelvan en el aula. Los participantes son estudiantes del módulo Procesos Celulares Fundamentales, primer módulo de las carreras que se imparten en la División de Ciencias Biológicas y de la Salud de la UAM-X, con edades entre años. Las actividades realizadas en este trabajo estuvieron basadas en los contenidos académicos del módulo antes citado. Este PLE inicial (antes) se colecta por correo electrónico, los cuales generan observaciones por parte de los profesores. El siguiente paso, al terminar el curso, elaboran otro PLE final (después), con el propósito de que cada alumno pueda comparar su antes y después, y, puedan tener elementos que permitan emitir observaciones, reflexiones, comentarios o conclusiones. El análisis de los PLEs es descriptivo longitudinal, a las siguiente variables: a) Donde y como acceden a la información, b) Donde y con qué modifican la información y c) Donde y con quien se relacionan con otros para compartir la información. En otras palabras: la calidad de la información, como la procesan y con quien la comparten. En cuanto a los comentarios se decidió respetar la redacción final de los alumnos. Resultados.- Se muestran algunos PLEs, incluyendo los comentarios. Se respetó la escritura original de los alumnos. Figura 1. Alumno 1 antes Figura 2. Alumno 1 después Antes del módulo de Procesos mi Entorno Personal de Aprendizaje era más limitado en el apartado de Acceso a la información, porque para obtener información académica sólo utilizaba Google como buscador y fuentes como Wikipedia, Scribd y blogs con información de poca calidad.durante éste trimestre fui ampliando las herramientas electrónicas agregando páginas como TED y Educatina, o formatos digitales RSS. Sin duda el mejor descubrimiento fue la Biblioteca Digital de la UAM y aprender a utilizar bases de datos, porque se puede encontrar información científica confiable. También aprendí a usar diferentes programas para transformar la información, como los mapas conceptuales en CMapsTools o EndNote para las referencias bibliográficas, otra herramienta es Wix, la encontré por mi cuenta y sirve para realizar portafolios y páginas web.mi PLE se ha ampliado y considero que ha mejorado mucho en cuestión de calidad. Le agradezco a la profesora por motivarnos u obligarnos a utilizar estos softwares, bases de datos y otras herramientas porque ahora tengo un panorama más amplio para el trabajo académico. 176

35 Figura 3. Alumno 2 antes y después He logrado comprender la utilidad que tiene el que emplee estas herramientas para lograr un mejor aprendizaje pues la gran cantidad de información existente en la red requiere de un buen criterio por mi parte como un usuario. Antes de cursar este trimestre tenía un pobre conocimiento y uso de las herramientas de la web,empleaba lo más básico y simple que pudiera encontrar, de esta manera no había construido algún contenido que me fuera de utilidad verdaderamente. Es así como considero que en estos meses que tuve de procesos celulares me fueron de gran utilidad por que llegué a emplear herramientas que me facilitaron en gran medida la construcción de mi conocimiento en forma de mapas conceptuales,diagramas, esquemas, etc. Había programas que me facilitaron organizar de mejor manera mi información y la elaboración de contenidos que posiblemente mas adelante podrán serme de gran utilidad. --sin afan de escusarme se me hacia tedioso el trabajar con las tics pero en verdad es que en mi caso el uso de computadoras y herramientas web era muy limitado, apenas en bachillerato empezé a utilizarlas,pues no tenía acceso a estas tecnologías es decir apenas me estoy familiarizando con ellas. Yadira Velasco Velasco. Trimestre /invierno 2016 Discusión y Conclusiones La comparación por parte de los estudiantes fue muy interesante porque la totalidad identificó los puntos centrales y detectó cambios, todos positivos, y reflejaron aquellas cosas que hicieron parte de su proceso de aprendizaje. Se mostraron complacidos por sus nuevas fuentes de información y las herramientas descubiertas en el después. La observación más favorecida en un 90% es sobre dónde y cómo acceden a la información, y la reflexión es que mejoraron la calidad de sus fuentes. Sobresalieron como fuentes confiables la Biblioteca Digital de la UAM, y otras plataformas como EBSCO, Scielo, National Library of Medicine, Library of Congress. Aunado al periódico, nacionales y extranjeros, las plataformas TED, y EDUCATINA, además de Google Académico. En cuanto a sustituciones de sus fuentes en el antes, Google, Rincón del vago y Wikipedia confiesan que los mantendrán secretamente y públicamente lo sustituyen, con sus nuevas fuentes. Las herramientas de acceso las más llamativas: RSS, EndNote, Koshland Science Museum y CodiGenetic. Las 177

36 fuentes y herramientas que se mantienen en el antes y después: YouTube, Google, la serie ofimática de Microsoft Office, Skype, Facebook y correos electrónicos. Todas las herramientas son de libre acceso, a excepción de EndNote, (aparece en después) porque es un servicio gratuito proporcionado a la comunidad académica por la UAM. Referente al dónde y con qué modifican la información, se mostraron entusiastas con el descubrimiento de nuevas herramientas. Sobresalen CmapTools, Prezi, SkyDrive, para la totalidad del grupo. Para los menos, 20%, utilizaron: Symbaloo, Wix, GeoGebra y GoConqr. En cuanto al dónde y con quien se relacionan con otros, presentaron menos entusiasmo. No se detectaron cambios llamativos, sólo agregaron como novedad el Blog, Google Drive y Skydrive. La experiencia resultó productiva y satisfactoria, relataron las competencias adquiridas. Vale la pena cerrar con la siguiente cita: Damos forma a las herramientas y después son las herramientas la que nos dan forma a nosotros Marshall McLuhan Bibliografía Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los entornos Personales de Aprendizaje PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje En Roig Villa, R. & Fiorucci, M. (Eds.). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las tecnologías de la Información y Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell informazione e della Comunicaziones e l interculturalità nella scuola. Roma, Italia: Alcoy, Marfil-Roma TRE Universita degli studi. Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments. The future of e-learning? elearning Papers Vol 2, Nº 1, January. Recuperado de Attwel, G. (2013). Dónde vamos con los Entornos Personales de Aprendizaje? En L. Castañeda y J. Adell (Eds.), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red (pp ). Alcoy: Marfil. Attwell, G., Castañeda, L. y Buchem, I. (en prensa). Guest Editorial Preface: Special Issue from the Personal Learning Environments 2011 Conference. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments (IJVPLE). Casquero, O., Portillo,J.; Ovelar, R.,Romo, J. y Benito, M. (2008). igoogle and gadgets as a platform for integrating institutional and external services. En Wild, F., Kalz, M. y Palmér, M. M. Proceeding of the First International Workshop on Mashup Personal Learning Environments (MUPPLE08), Mastrich, The Netherlands, September 17, Casquero, O., Portillo, J., Ovelar, R., Benito, M., y Romo, J. (2010). PLE Network: an intgegrated elearning 2.0 architecture from University s perspective. En Interactive Learning Environments, 18 (3), (pp ) 178

37 Elaboración de material didáctico en formato digital interactivo,técnicas físicas y químicas para la identificación de compuestos orgánicos Blanca Miriam Granados Acosta, Victoria Oralia Hernández Palacios, María del Rocío Ramírez Salgado, Graciela Martínez Cruz, Antonio García Osornio, Verónica Piña Morales. Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Av. Primero de mayo s/n, Col. Santa María las Torres, Cuautitlán Izcalli Estado de México vhpalacios@unam.mx, granados.miriam@gmail.com El material didáctico que se presenta muestra el desarrollo llevado a cabo por un grupo multidisciplinar de profesores de Ciencias Químicas y de Diseño y Comunicación Visual, el cual consiste en un manual que muestra seis técnicas para la identificación presuntiva de compuestos orgánicos, en formato digital interactivo. Se aloja en la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA) con formato multidescarga y de libre acceso, con una presentación original y armónica que ya es de consulta. Proyecto realizado con el apoyo del programa UNAM-DGAPA-PAPIME PE Introducción. Se presenta un material didáctico, elaborado multidisciplinariamente, por profesores del área de Ciencias Químicas y de Diseño y Comunicación Visual en formato digital interactivo multidescarga, con ligas a un video y archivos de apoyo. Consta de seis técnicas para realizar experimentalmente la identificación presuntiva de compuestos orgánicos. El material didáctico se aloja en la Red Universitaria de Aprendizaje (RUA) y es de libre acceso, cumpliendo con los requisitos de la misma y evaluado por cuatro profesores expertos. Exposición Las técnicas físicas y químicas que se presentan son: determinación de punto de fusión, índice de refracción, punto de ebullición, densidad de líquidos, comportamiento de solubilidad y análisis elemental. Cada una puede realizarse independientemente por lo que se presentan en archivos individuales y además se integran en un Manual. La información obtenida de cada prueba permite realizar inferencias para la identificación presuntiva de un compuesto orgánico. El formato de cada técnica consiste en: introducción, materiales y reactivos, métodos de determinación, donde además se describen los equipos, el procedimiento experimental y el montaje de los mismos. Los métodos que se propone son a nivel semi y microescala, impactando en menores gastos de reactivos y generación de residuos para contribuir al cuidado del medio ambiente. Materiales y métodos El desarrollo del trabajo, se realiza con base en el siguiente método y se interactúa en forma multidisciplinaria de acuerdo a las áreas mencionadas: Área de Química - Búsqueda de información - Selección y adaptación de las técnicas a nivel semi y microescala - Desarrollo de las técnicas experimentalmente en el laboratorio - Resultados y su análisis e interpretación 179

38 - Captura de la información en formato Word Área de Diseño e integración con la de Química - Registro fotográfico de equipos y procesos en tiempo real - Creación de un concepto editorial - Edición del material fotográfico - Elección de una paleta de color - Elección de una fuente tipográfica de edición - Elaboración de un video en tiempo real - Inserción de vínculos al texto - Diseño de doble página - Edición - Compaginación Alojamiento en la RUA - Compatibilidad de archivos y descarga inmediata - Envío a la RUA de cada una de las seis técnicas y del Manual integrado - Evaluación del material, de acuerdo a los criterios de la RUA por cuatro profesores expertos - Pruebas de descarga y correcciones finales Discusión de resultados Este material didáctico se desarrolló en apoyo a las asignaturas de Química Experimental Aplicada del 8º semestre de la carrera de Química y de Proyectos Experimentales Multidisciplinarios de 7º semestre de la carrera de Química Industrial de la FES Cuautitlán con apoyo de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM, a través de un Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (DGAPA-PAPIME con registro PE205917). El manual en una herramienta de referencia para los alumnos que pueden consultar aspectos experimentales de las técnicas presentadas para facilitar el trabajo. Desde el punto de vista del diseño editorial, se trabaja con un diseño de página y tipografía óptimo para la lectura y cada técnica está diferenciada con un color. Las URL del material didáctico se presentan a continuación, cada una corresponde a una técnica y la última al Manual Integrado

39 Manual Integrado: El material realizado conjuga el trabajo docente entre académicos y alumnos de las áreas de Ciencias Químicas y Diseño y Comunicación Visual, fomentando entre los estudiantes la profesionalización y entre docentes la multidisciplina que caracteriza a la Facultad. Ejemplos de imágenes Ejemplo de tabla Ejemplo de portadilla 181

40 Conclusiones -Ventaja de un trabajo multidisciplinar: presentación original y armónica, apta para su consulta y lectura favorables, con calidad editorial. - Presentación y subida a la red de un material digital de vanguardia, con tecnología que permite la multidescarga. - Enseñanza aprendizaje que empata con los códigos usados por las nuevas generaciones. - El trabajo multidisciplinario entre profesores y alumnos de diferentes áreas de conocimiento permite una cooperación y retroalimentación positiva en la creación y presentación de materiales de consulta haciéndolos accesibles, útiles y atractivos. - El impacto de los materiales, en cuanto a la consulta, se estima que beneficiará directamente a una población de alumnos de las carreras de Química y Química Industrial que corresponde a una matrícula promedio de 60 alumnos a partir del semestre Bibliografía Eaton, D. C. (1989). Laboratory investigations in organic chemistry. United States of America: McGraw- Hill Haslam, A., Baines, P. (2002). Tipografía: Función, forma y Diseño. Barcelona: Gustavo Gili. Olmo, B. G. (2015). Ensayos fisicoquímicos. Madrid: Síntesis Küpper, H (1992). Fundamentos de la Teoría de los Colores. México: Gustavo Gili. Samara, T (2004). Diseñar con y sin retícula. Barcelona, España: Gustavo Gili. Shriner, R. L. (2013). Identificación sistemática de compuestos orgánicos. (2ª ed.). México: Limusa Wiley Agradecimientos Proyecto realizado con el apoyo del programa UNAM-DGAPA-PAPIME PE

41 Efectividad de la química experimental sustentable en el aprovechamiento escolar 1 Jacqueline Rebollo Paz, & 2 Margarita Clarisaila Crisostomo Reyes. Academia de Química, 1 CECyT 10 -IPN.Av. José Loreto Favela s/n y Av CD MX., jacquel_reb@yahoo.com, 2 CECyT 8 Av. de las Granjas, Col. Jardín Azpeitia CD MX. Introducción La Química es una ciencia que no basta con solo leer y comprender algunos temas, esta asignatura tiene que ser comprobada en forma experimental y para ello existe una diversidad de experimentos implementados y otros por innovar para explicar los fenómenos que se dan en esta ciencia. La investigación, desarrollo y productos derivados de la Química, no deben de estar separados de la responsabilidad que tiene con la sociedad y el medio ambiente. Según el código de conducta de la American Chemical Society, Los químicos tienen como responsabilidad profesional servir al interés público, al bienestar y al avance del conocimiento científico, Los químicos deben de preocuparse de la salud y el bienestar de sus compañeros, consumidores y la comunidad., Los químicos deben de comprender y anticiparse a las consecuencias medioambientales de su trabajo, Los químicos tienen la responsabilidad de evitar la polución y de proteger el medioambiente. Dentro de la investigación en educación constituye una importante área enfocar a mejorar y reducir desechos contaminantes en los procesos actuales en la experimentación de las ciencias naturales como la Química. La Química Verde o Sustentable está basada sobre 12 principios (S. V. Dzyuba, 2009) que están diseñados para prevenir y reducir desechos y peligros asociados en la producción de químicos y cualquier mejora de los procesos ya existentes. Metodología De varios compendios, libros y artículos se realizo una revisión y se seleccionó las prácticas que más se adecuaron al plan y programa de estudios de Química II del C. E. C. y T No 8. Entre las prácticas seleccionadas (ver Tabla I) se realizo una investigación y revisión tanto de equipo como materiales a emplear. Se modificaron reactivos, cantidades, y equipo de laboratorio; ya que no se contaba con reactivos y material suficiente o adecuado. Estas mejoras se siguen investigando, tanto para el mismo curso de Química II como para la posible implementación a Química I, Química III y Química IV. Tabla I. Prácticas Modificadas Practica anterior Observaciones Practica propuesta o modificada Observaciones Balance redox Reacciones en tubo de ensayo con reactivos variados en donde uno de ellos es plomo. Manganeso como metal cambiante Reacciones de reducción para el KMnO 4 con tiosulfato de sodio Na 2S 2O 3. Utilizando soluciones muy diluidas y pequeñas cantidades ( gotas) 183

42 Unidades químicas Se pesan sustancias como C, K 2Cr 2O 7, NaCl, Zn, Agua Unidades químicas. Limpiador de pisos Se elabora limpiador de pisos utilizando medidas de mol, atomo-gr, moleculagr y numero de partículas. Estequiometria I Reacción de Fe y S con calor, la desventaja es que hay emisiones de SO 2 con el azufre que hay en exceso, ya que es uno de los cálculos que se debe de hacer por la diferencia de peso al inicio y al final de la reacción. Estequiometria I. Precipitación de sales Reacción de Carbonato de sodio y Cloruro de calcio en distintas proporciones. Estequiometria II. Reactivo limitante y rendimiento Oxidación total del KClO3 y analizando el volumen de O 2 generado, se calcula rendimiento Estequiometria II. Reactivo limitante y Rendimiento Reacción de bicarbonato de sodio con Acido acético y por diferencia de peso se calcula la cantidad de CO 2 producido Seguimiento: 1. Revisión del programa de la unidad de aprendizaje de Química II por competencia. 2. Identificación de los elementos de competencia que lo integran. 3. Identificación de las actividades de aprendizaje y las actividades de enseñanza por cada elemento de competencia. 4. Revisión de las prácticas existentes que se venían realizando desde hace 25 años. 5. Investigación documental y vía internet para elaborar experimentos que incluyan los principios de química verde y en microescala, para poder reestructurar el instructivo de prácticas. 6. Elaboración de las prácticas de laboratorio que contemplen las competencias. 7. Valoración y aprobación del instructivo de prácticas modificado, por parte de los profesores que integran la academia de Química. 8. Puesta en prueba con los estudiantes durante los semestres Enero-Junio/2010, Enero-Junio/2011 y Enero-Junio/ Análisis comparativo del aprovechamiento y promedio obtenidos de las prácticas rediseñadas con las que se desarrollaron en los semestres Enero-Junio/2007, Enero-Junio/2008 y Enero-Junio/2009 Resultados y discusión El instructivo de prácticas de Química II se modificó en el año 2010, en la Tabla I se presentan resultados de los promedios de calificación que obtuvieron los alumnos, en dicha tabla se observa que tanto en el año 184

43 2010 como en el 2011 la tendencia tanto del promedio de calificación (Figura I), como el del aprovechamiento (Figura II) iba en aumento, en comparación con los años anteriores (2009, 2008 y 2007), donde las prácticas que se realizaban eran las tradicionales; sin embargo hubo un repentino descenso para el año 2012, cabe mencionar que algunos maestros que se encontraban con licencia y otros más que no han puesto de su parte para la aceptación de estas modificaciones, son los que han bajado el nivel de aprovechamiento que se venía observando desde el 2010 y Es importante mencionar que se realizó el análisis comparativo del aprovechamiento de los alumnos en la realización de las prácticas desde el año 2010, con la finalidad de conocer que tan efectivos habían resultado de las prácticas diseñadas bajo el concepto de química experimental sustentable, con respecto a las prácticas tradicionales que se vienen desarrollando en el Instituto Politécnico Nacional, comprobando que efectivamente se tuviero mejores resultados en cuanto al aprovechamiento de los alumnos, debido a que este tipo de prácticas les parecieron mucho más creativas e interesantes, por otro lado y en relación a los desechos estos fueron en mucho menor cantidad, además de no no ser tan contamiantes. Tabla I. Promedio de calificación para las prácticas propuestas. AÑO PRÁCTICA REDOX UNIDADES QUÍMICAS ESTEQUIOMETRÍA I ESTEQUIOMETRÍA II Figura I. Promedio de calificaciones en las prácticas modificadas aprovechamiento en las prácticas Figura II. Porcentaje de modificadas Conclusiones Las nuevas tecnologías, las nuevas reformas en la educación y las estrategias de enseñanza deben de ir a la par con la actualización de la planta docente, con la finalidad de que las prácticas que se realizan en el 185

44 laboratorio se puedan ir modificando y actualizando en función de los planes, programas de estudio y propuestas de prácticas experimentales, para que estas sean aceptadas por los docentes y exista la retroalimentación para la mejora continua de la educación en las ciencias naturales. Ahora bien para poder hacer un seguimiento a estas prácticas propuestas, es importante mencionar que lo primero que se tiene que elaborar son las rúbricas y guías de observación, con la finalidad de que todos los maestros apliquen el mismo criterio para evaluar al estudiante en las sesiones de laboratorio y con esto poder realizar nuevamente una reevaluación de las prácticas modificadas con un enfoque sustentable. Los cambios que se realizaron en las prácticas hacia una química sustentable, repercutieron favorablemente en el aprovechamiento escolar de los estudiantes, elevando de forma considerable su calificación. Referencias Chang, R. (1999). Chemistry. In R. Chang, Chemistry. Boston, Massachusetts, EE.UU: WBC/McGraw- Hill. Anastas, P. T. (1998). Teoría y práctica de la Química Verde. In P. T. Anastas, Teoría y práctica de la Química Verde. New York: Oxford University Press. Ibargüengoitia, M., Ibañez, J., & García, E. (2005). Química en microescala 1. México: Universidad Iberoamericana. Obengrauf, V. (2002). Taller de Química instantánea. In V. Obengrauf, Taller de Química instantánea. México : Universidad Iberoamericana. S. V. Dzyuba, K. D. (2009). Synthesis of Imidazolium Room-Temperature Ionic Liquids: Exploring Green Chemistry and Click Chemistry Paradigms in Undergraduate Organic Chemistry Laboratory. In K. D. S. V. Dzyuba, Synthesis of Imidazolium Room-Temperature Ionic Liquids: Exploring Green Chemistry and Click Chemistry Paradigms in Undergraduate Organic Chemistry Laboratory. (pp. 1-23). 186

45 Enseñanza de Ciencias Experimentales para Estudiantes con Discapacidad Visual (Teaching Experimental Sciences to Visually Impaired Students) Jorge G. Ibáñez Cornejo, 1 Martha Elena Ibargüengoitia Cervantes, 1 Elizabeth García Pintor, 1 Carolina López Suero, 1 Cristina Reynaga Peña, 2 Rodolfo Estrada Guerrero. 3 1 Universidad Iberoamericana. Depto. de Ing. Química, Industrial y de Alimentos. Prol. Reforma 880, Del. Alvaro Obregón, Ciudad de México. 2 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Escuela de Humanidades. Eugenio Garza Sada 2501 Sur, Monterrey, N.L. 3 Universidad Iberoamericana. Depto. de Física y Matemáticas. Prol. Reforma 880, Del. Alvaro Obregón, Ciudad de México. jorge.ibanez@ibero.mx En México hay más de 7 millones de personas con discapacidad, en las cuales la discapacidad visual (DV, que incluye a ciegos y a débiles visuales) es la segunda más frecuente. 1 Hemos trabajado en acercar a personas con DV (PDV), con escolaridad aproximada de primaria terminada-secundaria en curso, al entendimiento, apropiación y disfrute de las ciencias experimentales básicas (principalmente química, física y biología) mediante el diseño, puesta a punto, y ejecución de experimentos de laboratorio en donde ellos los realicen personalmente, a diferencia de la mayoría de otros contextos en donde los limitan a ser meros participantes estáticos. Esto último genera barreras actitudinales tanto de los estudiantes como de sus instructores. 2 Es necesario estimular una transformación gradual de las prácticas educativas hacia la creación de significados y deseos de cambio en un espíritu de solidaridad y acción social inclusiva. 3 Otra preocupación constante y válida es la de la seguridad de los experimentadores, y se han propuesto varias soluciones. 4,5 Por ejemplo, nosotros desarrollamos una cubierta de madera para proteger al estudiante de posibles quemaduras al utilizar parrillas de calentamiento en el laboratorio de química. Varios de los experimentos desarrollados han sido diseñados con fundamentos didácticos indagatorios, teniendo como prioridad los aspectos de seguridad y de solidez de los principios científicos involucrados. En lo que respecta por ejemplo a la química, el gran reto es la transducción de las señales típicamente visuales a otras que sean manejables por una PDV, 6-11 principalmente señales: a) auditivas, b) olfativas, c) otras sensoriales (e.g., vibratorias, y cambios de temperatura o volumen), o d) multisensoriales. 12,13 Aunque se han publicado varias ideas para resolver esta situación, algunas no son fácilmente accesibles para instituciones de países insuficientemente desarrollados. 14,15 En el caso de transducción a señales auditivas, casos típicos incluyen termómetros, balanzas y otros equipos parlantes 5-7,16 así como equipos operados por voz. 8,12-14,17-20 Otro ejemplo clásico es el de la detección de conductividad en una solución acuosa. En la literatura se han reportado por ejemplo titulaciones utilizando esta idea. Un caso práctico es la titulación del ácido tricloroacético con NaOH. 21 En el punto de equivalencia hay una aguda discontinuidad en conductividad, lo que permite su detección de manera auditiva. Nosotros hemos adaptado un zumbador de bajo costo (p. ej., buzzer de 3.8 khz o un minibuzzer de 4 khz, de 1.5 a 16 VDC, ambos con señal de tono constante de 72 Db, marca Steren) para completar un circuito muy básico como el que se muestra en la Figura 1. Las conexiones se realizan a través de cables con caimanes de 4.3 cm, que resisten hasta 5 A. El costo total es de aproximadamente USD$8, siendo la pila de 9 V el componente de mayor costo. Los electrodos que se sumergen pueden ser de cualquier metal u otro conductor que sea razonablemente resistente a la solución que se pretenda usar. (Por ejemplo, si se usan soluciones ácidas no es buena idea emplear electrodos de hierro o de cinc; lo mismo si se usan soluciones básicas, no se deben de usar electrodos de aluminio). A fin de no dañar al zumbador se usa una resistencia, ya sea una tradicional fija (e.g., de 10 kohms) o un potenciómetro de carbón con interruptor - por ejemplo de 50 kohms, lo que permite variar la intensidad del ruido producido (ver la Figura 1). 187

46 Presentaremos algunas otras ideas desarrolladas teniendo como referencia el programa para educación media de la Secretaría de Educación Pública. Figura 1. Circuito para la detección de la conductividad de una solución. Referencias La discapacidad en México, datos al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). México, s_2014.pdf (Fecha de acceso: 17 de Mayo de 2018). Crosby, G. A. Teaching chemistry to the physically handicapped: Attitudinal barriers for the physically handicapped. J. Chem. Educ. 1981, 58, 205. Reynaga-Peña, C. G.; Sandoval-Ríos, M.; Torres-Frías, J.; López-Suero, C.; Lozano Garza, A.; Dessens Félix, M.; González Maitland, M.; Ibanez, J. G. Creating a dialogic environment for transformative science teaching practices towards inclusion. J. Educ.Teach. 2018, 44, 44. Tombaugh, D. Chemistry and the visually impaired: Available teaching aids. J. Chem. Educ. 1981, 58, 222. Swanson, A. B.; Steere, N. V. Safety considerations for physically handicapped individuals in the chemistry laboratory. J. Chem. Educ. 1981, 58, 234. Supalo, C. Techniques to enhance instructors teaching effectiveness with chemistry students who are blind or visually impaired. J. Chem. Educ. 2005, 82, Lagowski, J. J. Chemistry and the disabled student. J. Chem. Educ. 1981, 58, 203. Smith, D. Teaching aids for visually handicapped students in introductory chemistry courses. J. Chem. Educ. 1981, 58, 226. Neppel, K.; Oliver-Hoyo, M. T.; Queen, C.; Reed, N. A closer look at acid base olfactory titrations. J. Chem. Educ. 2005, 82,

47 Wood, J. T.; Eddy, R. M. Olfactory titration. J. Chem. Educ. 1996, 73, 257. Bromfield-Lee, D. C.; Oliver-Hoyo, M. T. An esterification kinetics experiment that relies on the sense of smell. J. Chem. Educ. 2009, 86, 82. Supalo, C. A.; Mallouk, T. E.; Rankel, L. A.; Wohlers, D. Multisensory learning experiences for students who are blind or low vision in the chemistry and science laboratories. Abstracts of Papers, 237th ACS National Meeting, Salt Lake City, UT, United States, March 22-26, 20. Pokras, S. M.; Dwyer, D.; Bunak, N. W.; Endler, H. L.; Supalo, C. A.; Mallouk, T. E. Teacher training workshop in multisensory chemistry experiments for students with special needs. Abstracts of Papers, 236th ACS National Meeting, Philadelphia, PA, United States, August 17-21, 2008, CHED-188. Miner, D. L.; Nieman, R.; Swanson, A. B.; Woods, M., Carpenter, K., Eds. Teaching Chemistry to Students with Disabilities: A Manual for High Schools, Colleges, and Graduate Programs. 4 th. ed. ACS Committee on Chemists with Disabilities. The American Chemical Society: Washington, Anderson, J. L. Chemical instrumentation for the visually handicapped. J. Chem. Educ. 1982, 59, 871. Supalo, C. A.; Grutsch, J. L.; Bodner, G. M. Incorporation of the talking Labquest with organic chemistry lab curriculum for students with visual impairments. Abstracts of Papers, 243rd ACS National Meeting & Exposition, San Diego, CA, United States, March 25-March 29, 2012, CHED Morrison, R. C.; Lunney, D.; Terry, R. J.; Hassell, J.; Boswood, G. Voice-operated microcomputer-based laboratory data acquisition system to aid handicapped students in chemistry laboratories. J. Chem. Info. Comp. Sci. 1984, 24, 271. Wohlers, D.; Michael, J. Teaching chemistry to a blind student in a liberal arts chemistry laboratory course using Vernier software and probes. Abstracts of Papers, 238th ACS National Meeting, Washington, DC, United States, August 16-20, 2009, CHED-044. Supalo, C. A.; Mallouk, T. E.; Amorosi, C.; Lanouette, J.; Wohlers, H. D.; McEnnis, K. Using adaptive tools and techniques to teach a class of students who are blind or low-vision. J. Chem. Educ. 2009, 86, 587. Hernandez, K.; Wohlers, H. D.; Supalo, C. A.; Mallouk, T. E. Manipulation and modifications of high school and general chemistry experiments for blind and low-vision students. Abstracts, 42nd Midwest Regional Meeting of the American Chemical Society, Kansas City, MO, United States, November , GENERAL-119. Hiemenz, P. C.; Pfeiffer, E. A general chemistry experiment for the blind. J. Chem. Educ. 1972, 49,

48 Formación de compuestos oxidantes por simulación de impactos de asteroides en tormentas y torbellinos de arena en una atmósfera simulada de M arte José de la Rosa Canales, Pável Ulianov Martínez Pabello, Xavier Walls Pérez y Rafael Navarro- González. Laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios, Instituto de Ciencias Nucleares, Universidad Nacional Autónoma de México, Circuito exterior S/N, Ciudad Universitaria, Coyoacán, C.P , Ciudad de México, Tel ext delarosa@nucleares.unam.mx. Introducción Se presenta una práctica de laboratorio para la materia denominada Búsqueda de Vida en Marte la cual se imparte para la licenciatura de Ciencias de la Tierra de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Con esta experiencia los alumnos aprenderán a sintetizar compuestos oxidantes por medio de la simulación de impactos de asteroides en tormentas y torbellinos de arena en una atmósfera simulada de Marte. El fenómeno atmosférico de un impacto de asteroide es simulado en el laboratorio por un plasma inducido por un láser (PIL) generado al enfocar un haz energético pulsado de infrarrojo. Los compuestos generados son analizados por medio de la técnica TGA/DSC-EM (termograviemetría/calorimetría diferencial de barrido-espectrometría de masas). La implementación de la práctica se va a llevar a cabo a partir del semestre Agradecimientos Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Introducción Desde la llegada de la misión Vikingo en 1976, la existencia de compuestos oxidantes en la superficie de Marte y su contribución para destruir la materia orgánica en la superficie del planeta (Navarro-González et al., 2010), han sido de gran interés para los grupos de científicos que intentan obtener pistas acerca de la posible existencia de vida pasada o presente. Durante más de 30 años se propuso la existencia de peróxido de hidrógeno como principal oxidante en el suelo marciano (Atreya et al., 2006, Delory et al., 2006), no fue sino hasta el 2008 cuando la sonda Fénix, descubrió las sales de perclorato en el ártico marciano a una concentración del 0.4% en peso (Hecht et al., 2006). Más tarde en 2013 con la misión Curiosity de la NASA se corroboraría que estos oxidantes se encuentran distribuidos en prácticamente toda la superficie de Marte (Clark & Kounaves, 2015). Diferentes grupos de investigación en el mundo han intentado explicar cómo se forman estos oxidantes, siendo la vía fotoquímica la más aceptada y estudiada hasta el momento (Catling, 2010, Carrier & Kounaves, 2015, Wilson, 2016). Los torbellinos y tormentas de arena han sido observados por diferentes misiones, satélites, telescopios y robots que actualmente recorren el planeta. El movimiento de uno de ellos fue observado y fotografiado por la misión Spirit en el Estos fenómenos son bastante comunes en Marte y se cree que dentro de ellos existe fricción entre partículas de polvo que pueden generar descargas eléctricas (triboelectricidad) que impactan el suelo y que modifican la geoquímica marciana constantemente (Tennakone, 2016). Este fenómeno es análogo a los impactos de asteroides a lo largo de la historia de Marte ya que estos pueden generar, al momento del impacto, una cantidad de energía tal que se forme un plasma (al igual que el formado en un relámpago), haciendo que la atmósfera y los compuestos químicos del suelo se transformen para dar paso a nuevos compuestos oxidantes. La fig 1., muestra un torbellino y una tormenta de arena en Marte. 190

49 A) B) Figura 1. A) Torbellino de arena en movimiento tomado por la sonda Spirit de la NASA en 2005 y B) imagen ilustrativa de una tormenta de polvo y la posible actividad eléctrica en forma de relámpagos que podría existir. Objetivo Se propone implementar una práctica de laboratorio para la materia de Búsqueda de Vida en Marte que se imparte para la licenciatura de Ciencias de la Tierra de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Los alumnos aprenderán a sintetizar compuestos oxidantes por medio de la simulación de impactos de asteroides en tormentas y torbellinos de arena en una atmósfera simulada de Marte. Para ello estos fenómenos atmosféricos serán simulados por plasmas inducidos por láser (PIL). Procedimiento experimental Pesar una ventana o cristal de cloruro de sodio NaCl (Aldrich 99.99%). Posteriormente colocar la ventana en un soporte de vidrio dentro de un reactor. Posteriormente el matraz es llenado con una atmósfera simulada de Marte. La atmósfera es preparada por medio de una mezcladora de gases marca Linde FM, la composición es de 96% CO 2, 2% Ar y 2% N 2, cuya composición es muy similar a la que determinó la misión Curiosity en el planeta Rojo(Mahaffy et al., 2013). Posteriormente el reactor que contiene la ventana de cloruro de sodio y la atmósfera simulada de Marte se coloca en una mesa óptica para ser irradiado, por medio de un láser de Nd-YAG (neodimio-itrio, aluminio, granate) marca Surelite II-10 Continuum por 30 min a 1.3 Watts, como se muestra en la fig

50 Figura 2. Esquema experimental para someter a la atmósfera simulada de Marte a plasmas inducidos por láser. Al concluir la irradiación con el láser, se procede a analizar la muestra de polvo obtenida en un equipo NETZSCH de Termogravimetría, calorimetría diferencial de barrido acoplado a espectrometría de masas (TGA/DSC-MS). Para ello se coloca una pequeña porción de la muestra irradiada en un crisol. El crisol se coloca en un horno de calentamiento con presión controlada, se programa una rampa de calentamiento que alcanzará la temperatura máxima de 1200 C, mientras se mantiene una atmósfera inerte con un flujo de nitrógeno. Cuando se volatilizan los gases, se transfieren al espectrómetro de masas por una interfase a 200 C para detectar en modo de ión selectivo (SIM) los iones asociados a la formación de compuestos oxidantes. Un ejemplo seria el ion 32 que proviene del oxigeno. La fig. 3., muestra un esquema del equipo TGA/DSC-MS. Figura 3. Esquema experimental para someter a la atmósfera simulada de Marte a plasmas inducidos por láser. Resultados La práctica se va a implementar por primera vez en el semestre en la carrera de Licenciatura de Ciencias de la Tierra (orientación ciencias espaciales) de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los estudiantes obtendrán por medio del equipo NETZSCH de TGA/DSC-MS, termogramas y espectros de masas de la muestra irradiada, no irradiada y los estándares de percloratos (ClO 4), cloratos (ClO 3), clorito (ClO 2) e hipoclorito (ClO). En la Fig 4., se muestra que es posible generar 192

51 compuestos oxidantes en la atmósfera simulada de Marte por medio de plasmas calientes como los que forman los relámpagos de tormentas de arenas y los torbellinos. Figura 4.Termogravimetría acoplada a calorimetría diferencial de barrido acoplado a espectrometría de masas (TGA-DSC/MS) de una muestra irradiada de cloruro de sodio en una atmósfera simulada de Marte en donde se observa el ion 32 correspondiente al O 2 Conclusiones Los alumnos aprenden a sintetizar compuestos oxidantes como los que se encuentran en la superficie de Marte, por medio de la simulación de impactos de asteroides en tormentas y torbellinos de arena en una atmósfera simulada de Marte. Para ello, dichos fenómenos atmosféricos son simulados por medio de plasmas inducidos por láser (PIL). Algunos de los oxidantes obtenidos, ya han sido identificados en Marte como los percloratos. La identificación se realizó por medio de las técnicas de TGA/DSC-MS. Agradecimientos Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Bibliografía Navarro-González, R., Vargas, E., de la Rosa, J., Raga, A. & McKay, C. Reanalysis of the Viking results suggests perchlorate and organics at midlatitudes on Mars. J. Geophys. Res. 115, (2010). Atreya, S. et al. Oxidant Enhancement in Martian Dust Devils and Storms: Implications for Life and Habitability. Astrobiology 6, (2006). Delory, G. et al. Oxidant Enhancement in Martian Dust Devils and Storms: Storm Electric Fields and Electron Dissociative Attachment. Astrobiology 6, (2006). Hecht, M. et al. Detection of Perchlorate and the Soluble Chemistry of Martian Soil at the Phoenix Lander Site. Science 325, (2009). Clark, B. & Kounaves, S. Evidence for the distribution of perchlorates on Mars. International Journal of Astrobiology 15, (2015). Catling, D. et al. Atmospheric origins of perchlorate on Mars and in the Atacama. J. Geophys. Res.115, (2010). 193

52 Carrier, B. & Kounaves, S. The origins of perchlorate in the Martian soil. Geophys. Res. Lett. 42, (2015). Wilson, E., Atreya, S., Kaiser, R. & Mahaffy, P. Perchlorate formation on Mars through surface radiolysisinitiated atmospheric chemistry: A potential mechanism. Journal of Geophysical Research: Planets121, (2016). Tennakone, K. Contact Electrification of Regolith Particles and Chloride Electrolysis: Synthesis of Perchlorates on Mars. Astrobiology 16, (2016). Mahaffy, P. R,C. R. Webster, S. K. Atreya, and M.Trainer. Abundance and Isotopic Composition of Gases in the Martian Atmosphere from the Curiosity Rover. Science, 341, (2013). 194

53 Ensayos en la implementación de metodología verde en el proceso de oxidación del benzaldehído Gabriela de Jesús Soltero Reynoso 1, José Manuel Grano Fernández. 1 1 Universidad de Guadalajara. CUCEI. Blvd. Marcelino García Barragán No. 1421; Guadalajara Jalisco, México, C.P gabysoltero@hotmail.com El ensayo está planeado como inicios de diseño en un experimento que tenga características verdes y pueda implementarse en las prácticas de laboratorio de orgánica de CUCEI, se trabajó la oxidación de benzaldehído empleando el reactivo oxidante de nombre comercial Oxone como alternativa al uso de los metales de transición tales como sales de dicromato. Se muestra la metodología empleada para generar las condiciones en dicha reacción y adaptación al reactor de calentamiento conductivo y sellado para síntesis de escala de laboratorio denominado monowave 50. Se ensayan condiciones y cantidades propias para llevar la reacción con cantidades relativamente pequeñas y tiempos de reacción muy cortos generando ahorro de energía. Los fines de la adaptación del método son meramente didácticos con el objetivo de introducir al alumno al concepto de química verde como un compromiso por lograr un mínimo impacto ambiental en el trabajo del laboratorio. Introducción [1] La discusión de los principios de la química verde y las demostraciones prácticas de los beneficios que la acompañan a través de la implementación de experimentos pedagógicamente útiles en el currículo de química general y orgánica se están generalizando; sin embargo, solo muy pocos departamentos de química en el país cuentan actualmente con módulos de laboratorio de química verde como cursos independientes o como parte de laboratorio adjunto de cursos de química orgánica. El Laboratorio de Química Orgánica del Departamento de Química de CUCEI de la Universidad de Guadalajara incursiona en química orgánica verde para sus prácticas de docencia con los estudiantes de pregrado en sus trabajos modulares que son parte de su programa de la carrera de Licenciatura Química, dando así la oportunidad de desarrollar practicas más económicas, rápidas y amigables con el medio ambiente. La reacción de oxidación de aldehídos utilizando Oxone (nombre comercial de una sal triple masa molecular 614g-mol -1 formada por peroximonosulfato potásico, hidrogenosulfato potásico, y sulfato potásico 2:2:1) es una reminiscencia de la oxidación de Baeyer-Villiger y es, por lo tanto, instructivo y conceptualmente comprensible para un estudiante promedio de química orgánica. [2]El uso de Oxone como reactivo oxidante ha crecido rápidamente la última década, debido a su fácil manejo, estabilidad, no tóxico y bajo costo. El desarrollo del método resulta atractivo, ya que a diferencia de la mayoría de las metodologías que utilizan Cr, Mn, Ru u otros óxidos de metales de transición, el reactivo benigno para el medio ambiente Oxone media estas oxidaciones altamente eficientes. Los estudiantes observan ya aspectos de química verde con el uso de agua como solvente viable para conducir la oxidación de aldehídos, uso de una mezcla de agua y etanol como un sistema alternativo y ecológico de solvente para sustratos que son completamente insolubles en agua, incluso a temperaturas elevadas, uso de Oxone, un agente oxidante inocuo que produce subproductos benignos, y finalmente, fácil aislamiento del producto de ácido carboxílico que precipita al enfriar la mezcla de reacción. [5]Se usa un dispositivo técnicamente simplificado que utiliza un recipiente de microondas Pyrex sellado estándar de 10 ml como entorno de reacción y permite un calentamiento y enfriamiento rápidos de las 195

54 mezclas de reacción a 250 C y 20 bar de presión a velocidades similares a las logradas con microondas modernos de un solo modo reactores. El reactor emplea calentamiento conductivo de una camisa calefactora de acero inoxidable e implementa monitoreo de temperatura y presión en línea además de agitación magnética. Con una serie de reacciones modelo, se demuestra que este novedoso dispositivo, basado completamente en principios de calentamiento conductivo, puede imitar adecuadamente los resultados logrados en los modernos reactores de microondas. Metodología La reacción consiste en la oxidación de un aldehído hasta ácido carboxílico producida por oxone.(fig1) O O H + KHSO5 OH + KHSO4 Benzaldehído Ácido benzoico Fig 1 Se realizan experimentaciones del método reportado con algunas modificaciones en la cantidad de reactivos y tiempos de reacción y se procede con reflujo que consiste en reaccionar benzaldehído, Oxone y agua a un matraz de fondo redondo equipado con un condensador de reflujo y una barra de agitación. A continuación, el matraz se bajó cuidadosamente a un baño de agua mantenido a 60 C y se dejó en agitación a esa temperatura durante 60 minutos, tiempo durante el cual el oxone se disolvió completamente y la mezcla de reacción se volvió marrón claro. Después del período de reflujo, sin desmontar el condensador el matraz se enfrió en un baño de hielo de minutos. El ácido benzoico precipitado contaminado con sales de potasio se filtró con ayuda de una bomba de vacío y se lavó bien con agua helada. El producto bruto así obtenido se secó y se calcula rendimiento. En el ensayo del método verde se inicia con las siguientes condiciones de reacción en la adaptación del experimento utilizando el reactor monowave 50. Con la constante de 800 rmp y temperatura máxima de reacción de 110 C y rampa de temperatura de 3 minutos con la variable del tiempo de reacción. (Tabla 1) Tiempo de reacción minutos(variable) Rendimientos obtenidos en % de ácido benzoico Tabla En base a los resultados obtenidos se decide seguir la reacción en 12 minutos como condición de reacción fijo debido a que la escala de adaptación del monowave que es iniciar con 6 minutos no ofrece rendimientos como se esperaban y se plantea ahora la variante en la relación de benzaldehído 196

55 con oxone ya que este se utiliza en exceso en la referencia y no contribuye a la economía atómica, continuando con la constante de 800 rmp, temperatura de reacción de 110 C. (Tabla 2) Relación molar Benzaldehído vs oxone Peso gramos oxone en de Rendimiento en % de ácido benzoico Peso gramos oxone en de Rendimiento en % de ácido benzoico 1.92 vs vs vs Tabla 2 Discusión de resultados En los ensayos de adaptación en la reacción las condiciones óptimas que se encontraron son tiempo de reacción 12 minutos, relación molar de benzaldehído vs oxone 1.12 vs 1, temperatura de reacción 110 C a 800 rpm, éstos datos comparados con el método de reflujo que lleva 60 minutos de reacción y una relación molar de benzaldehído vs oxone de 1 vs 1.25 con igual temperatura de reacción y agitación nos indican el logro de un rendimiento aproximado de 40 % en el método verde que contrasta con el reportado de 70 a 93% [1] por el método de reflujo. Cabe destacar que se realizaron alrededor de 20 pruebas experimentales, pero se seleccionaron y reportaron las que aportaron datos congruentes y en esta forma se modificaban las condiciones de reacción para lograr los mejores rendimientos variando concentraciones, tiempo, temperatura y agitación que el propio equipo nos ofrece como punto de partida. Al utilizar la relación molar 1 benzaldehído vs 1.25 de oxone que son g que corresponde a las cantidades de la referencia por el método de reflujo tradicional, el reactor indico que se sobrepasaba la presión y temperaturas fijadas por lo que la reacción se detiene al iniciarse un proceso de enfriamiento por seguridad en el monowave 50 y entonces de ahí los rendimientos obtenidos tan bajos al querer replicar las concentraciones de la reacción como se propone en el método del reflujo. Conclusiones En el ensayo y desarrollo de éste método nos permitió demostrar la viabilidad de implementar reacciones orgánicas verdes que resultan más baratas, pero sobre todo el beneficio ambiental al pensarlas como verdes en su rediseño. El uso de Oxone relativamente inocuo como agente oxidante y la formación de sales de potasio inocuas formadas como subproductos también mejora el aspecto ecológico del procedimiento, y el uso del reactor monowave 50 con características muy singulares (parecidas al efecto de microondas) como ahorrar tiempo y espacio además de energía. Sin embargo queda trabajo por hacer con respecto a los rendimientos obtenidos por la metodología verde, lo que es un hecho es que los profesores necesitan herramientas apropiadas, entrenamiento y materiales para integrar la química verde en las prácticas de docencia y desde luego en la investigación, por lo que este trabajo es ya una iniciativa para incursionar a este tipo de experimentaciones. 197

56 Referencias [1]Gandhari R., Maddukuri P., and Thottumkara K. Vinod. Oxidation of Aromatic Aldehydes Using Oxone. Journal of Chemical Education, 84, 5, 852, 2007 [2] Travis, B. R., Ciaramitaro, B. P., & Borhan, B. (2002). Preparation of purified KHSO5 H2O and nbu4nhso5 from oxone by simple and efficient methods. European Journal of Organic Chemistry, (20), [3] Obermayer D., Znidar D., Glotz G., Stadler A., Dallinger D., Kappe O. (2016).Design and Performance Validation of a Conductively Heated Sealed-Vessel Reactor for Organic Synthesis The Journal of Organic Chemistry (23), [4] Travis B. R., Sivakumar M., Olatunji Hollist G., Borhan B. (2003). Facile Oxidation of Aldehydes to Acyds and Ester with Oxone. Org. Lett., 2003, 5 (7), pp

57 Preparación de una atmósfera simulada del Marte Actual. Rafael Navarro-González, José de la Rosa Canales y Paola Molina Sevilla, Laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios, Instituto de Ciencias Nucleares, Universidad Nacional Autónoma de México, Circuito exterior S/N, Ciudad Universitaria, Coyoacán, C.P , Ciudad de México, Tel ext delarosa@nucleares.unam.mx. Resumen El planeta Marte actualmente, presenta una atmósfera tenue. La misión robótica Curiosity de la NASA (Administración Nacional de la Aeronáutica y del espacio) determinó que la composición de la atmósfera es de dióxido de carbono (CO 2 96%), argón (Ar 1.9%) y nitrógeno (N 2 1.9%). En este trabajo proponemos una práctica de laboratorio la cual muestre a los estudiantes de la materia optativa Búsqueda de vida en Marte de la licenciatura de Ciencias de la Tierra (orientación ciencias espaciales) de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, la forma en la cual es posible preparar una atmosfera simulada de Marte mediante una mezcladora de gases que opera mediante controladores de flujo másico. Adicionalmente, el estudiante aprende la complejidad que representa trabajar con gases así, como conocer medidas de seguridad. La implementación de la práctica se ha llevado a cabo desde el semestre hasta la fecha. Agradecimientos Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Introducción Una atmosfera es una capa de gas que envuelve la superficie de un cuerpo celeste, siempre y cuando dichos gases se mantenga atraídos por la gravedad del planeta o satélite. Se piensa que la atmósfera de los planetas terrestres (ejemplo Venus, Tierra y Marte), se formaron como resultado de una liberación de compuestos volátiles atrapados dentro de cada uno de los Astros. La atmósfera temprana de la Tierra debió de haber sido neutra es decir una mezcla de dióxido de carbono (CO 2), nitrógeno (N 2) y vapor de agua (H 2O), con cantidades traza de hidrógeno (H 2) (Holland, 1984) y quizás en un principio la atmosfera de Marte tenía una composición muy similar. La misión robótica Curiosity de la NASA (Administración Nacional de la Aeronáutica y del espacio), determinó la composición de la atmósfera de Marte por medio de dos instrumentos un espectrómetro de masas tipo cuadrupolo (QMS) y un espectrómetro láser sintonizable (TLS), durante la noche de los primeros 105 Soles (día de Marte) desde que se poso en la superficie del planeta rojo, descubriendo que el CO 2 es el principal constituyente atmosférico (96%), seguido por el Ar (1.9%) y el N 2 (1.9%). En la Fig.1, se observa el ambiente del planeta Marte y la misión Curiosity. 199

58 Figura 1. Marte, y la misión Curiosity de la NASA en el Actualmente Marte es un desierto frio, estéril, saturado de radiación ultravioleta, en donde la temperatura y presión superficial promedio es de 6 mbar y -63 C, respectivamente (Septhon y Botta, 2008). Existe una circulación y una dinámica variable en la atmósfera marciana provocando fenómenos climáticos como: circulación atmosférica, nubes altas de hielos, neblinas bajas, heladas y tormentas de polvo masivas, por lo que el agua en estado líquido es totalmente inestable en la superficie (Lewis, 2003). La finalidad de preparar una atmosfera simulada de un planeta o satélite de nuestro Sistema Solar en un laboratorio es poder estudiar posibles procesos atmosféricos que se llevan a cabo en el astro como: el efecto de la radiación ionizante y/o ultravioleta, descargas eléctricas e impactos de bólidos como cometas o asteroides. Los experimentos realizados por Stanley L. Miller en 1953, fueron los primeros en simular las condiciones ambientales de la Tierra Primitiva. Objetivo Diseñar una práctica de laboratorio para la materia de Búsqueda de Vida en Marte de la carrera de ciencias de la Tierra (ciencias espaciales) que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en la cual los estudiantes aprendan a: 1) preparar una atmósfera simulada del Marte actual, 2) Aprenderá la complejidad del manejo de gases, asì como 3) Conocerá las medidas de seguridad para trabajar con gases al vacío y comprimidos. Adicionalmente la práctica consta de un cuestionario previo donde el estudiante investiga las características de la atmósfera de Marte actual y pasada, así como algunos parámetros atmosféricos, entre ellos la composición química y la pérdida de dicha atmósfera por Marte Procedimiento experimental Los gases que se utiliza para la preparación de la atmósfera simulada de Marte actual se encuentran en cilindros comprimidos de : CO 2, Ar y N 2 de pureza , y , respectivamente. Cada tanque de gas es conectado a una tubería de ¼ de pulgada de acero inoxidable, la cual al inicio tiene un regulador de dos etapas y posteriormente un filtro de partículas (> 2 µm). Al final de cada tubería, existe una válvula restrictora de flujo, que impide el retroceso del gas hacia el tanque respectivo y una válvula neumática que cierra o abre la línea respectiva de gas, la cual es una medida de seguridad. Cada una de las tuberías se conecta a un modulo de control de flujo másico marca ASGE (Advanced Specially Gas Equipment) modelo 3FRM calibrado para un gas en específico, el cual es controlado por cada uno de los 8 canales electrónicos con los que cuenta la mezcladora de gases marca Linde FM El flujo máximo por canal es de 20 ml/min y el mínimo de 2 ml/min, dependiendo del porcentaje respectivo del gas en cuestión. 200

59 Inmediatamente después de que los gases salen de los controladores de flujo másico pasan por medio de la tubería a un cilindro de acero inoxidable de 4 litros de capacidad, en donde los gases que componen dicha atmósfera simulada se expanden y terminan de mezclarse. El cilindro metálico está conectado por el otro extremo a una tubería de acero inoxidable y luego por un trasductor Omega PX-602, el cual sirve para medir la presión dentro del cilindro. Posteriormente la tubería se une a dos válvulas de flujo milimétrico Nupro 55-4BMG y Nupro SS-4BMRG, que sirven para controlar manualmente el flujo de gas que proviene del cilindro hacia la línea de vacío. Al abrir la llave de cualquiera de las válvulas milimétricas, el gas fluye hacia una válvula de liberación que opera a 1053 mbar, arriba de esa presión se abre y el gas es liberado hacia una tubería metálica alterna que saca los gases al exterior, evitando con esto un posible accidente. Antes de iniciar la preparación de la atmosfera simulada de Marte se evacua por medio de las válvulas de control milimétrico y la línea de vacío, todo el sistema de mezclado y almacenamiento de gases por 2 horas, con lo que se alcanza un vacío cercano a 1 x 10-2 mbar, posteriormente se inicia el llenado del cilindro metálico con la mezcla de gases hasta alcanzar una presión máxima de 60 psi (4137 mbar). La atmósfera simulada alcanza está ultima presión en aproximadamente 24 horas en promedio y se deja reposar por 24 horas más antes de su uso. La fig. 2., muestra un esquema del dispositivo que se utiliza para la preparación y almacenamiento de la atmósfera simulada, en este caso del Marte actual. Para comprobar que realmente la mezcla de gases que se preparó contenga los gases que componen la atmósfera de Marte, un reactor de vidrio Pyrex de un litro de capacidad (matraz esférico al cual se le soldó una llave de alto vacio y un pedazo de tubo de ½ pulgada), se conecta a la línea de vacío con una manguera flexible de acero inoxidable utilizando conectores rápidos de vacío y se llena con 1000 mbar de la atmósfera simulada, con la ayuda de la línea de vacío y el sistema de almacenamiento de gases. El reactor se conecta al sistema de introducción de muestras gaseosas de un sistema acoplado de análisis, en donde son separados e identificados sus componentes. Dicho sistema, consta de un cromatografo de gases HP-5890 y un espectrómetro de masas 5989B. Las condiciones cromatograficas que se utilizaron son: Inyector Split 21:1 con sistema de válvula automática de seis puertos especial para la inyección de gases, columna porabond Q de 50 m de longitud y 0.32 mm de diámetro interno, gas acarreador He a 1.2 ml por min., la separación se realizó a condiciones de isoterma a 50ºC por 15 min. El espectrómetro de masas se opera en modo de impacto electrónico a 70 ev, de forma SCAN de m/z, y una resolución de 1 UMA, adicionalmente se puede extraer cualquier ion. La identificación de los compuestos generados se realiza al comparar los espectros obtenidos con los de una biblioteca electrónica de espectros llamada Wiley

60 Figura 2. Esquema del sistema de mezclado y almacenamiento de mezclas de gases y línea de vacío. Resultados La implementación de la práctica se ha llevado a cabo desde el semestre hasta la fecha, con estudiantes de la Licenciatura de Ciencias de la Tierra (orientación ciencias espaciales) de la facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los estudiantes aprenden el funcionamiento de una mezcladora de gases la cual opera por medio de controladores de flujo másico, así como el manejo de un sistema acoplado de análisis como lo es un cromatografo de gases acoplado a un espectrómetro de masas. La Fig 3, muestra el cromatograma y los espectros de masas que les sirven a los estudiantes para determinar la composición de la atmósfera. Figura 3. Cromatograma obtenido después de inyectar 1000 mbar de la atmósfera simulada de Marte al sistema acoplado de análisis de CG-EM. En la parte superior de la figura se muestra el cromatograma en donde se pueden observar la presencia de dos picos uno correspondiente al N 2 y al Ar y otro al CO 2, los cuales son corroborados por las dos figuras siguientes (espectros de masas). 202

61 Conclusiones La práctica cumplió con el objetivo de mostrar a los estudiantes, la complejidad que se presenta al preparar una atmosfera simulada de Marte en el laboratorio, Adicionalmente separaron e identificaron los componentes gaseosos de la atmósfera simulada, por medio de la técnica acoplada de cromatografía de gases y la espectrometría de masas. Agradecimientos Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Bibliografía Holland, D. H. The chemical Evolution of the Atmosphere and Oceans. Princeton University Press, 598 pp. Lewis, S. R. Modelling the marian atmosphere. Astronomy & Geophysics, 44, , Mahaffy, P. R, C. R. Webster, S. K. Atreya, H. Franz, M. Wong, P.G. Conrad, D.Harpold, J.J. Jones, L. A. Leshin, H. Manning, T. Owen, R. O. Pepin, S. Squyres, and M.Trainer. Abundance and Isotopic Composition of Gases in the Martian Atmosphere from the Curiosity Rover. Science, 341, (2013). Miller, L. S. A Production of Amino Acids Under Possible Primitive Earth Conditions. Science, 117, , 1953 Sephton, M. A. and Botta O. Extraterrestrial organic matter and the detection of life. Space Science Reviews, 135, 25-35,

62 Artículos científicos como instrumentos de evaluación Vianney González-López y Yamir Bandala* Departamento de Bioingeniería, Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México, Carretera Lago de Guadalupe Km 3.5, Atizapán de Zaragoza, 52926, Estado de México, México. ybandala@itesm.mx La técnica de resolución de problemas ha surgido como una alternativa interesante a los exámenes convencionales. Los beneficios al utilizar esta estrategia como instrumento de evaluación en diversas materias del área química han sido utilizados con éxito por nosotros, ya que esta metodología permite evaluar tanto los conocimientos conceptuales como las habilidades procedimentales de los alumnos. En este sentido, el trabajo previo se basa en la construcción de una serie de evaluaciones diseñadas a partir de circunstancias públicas en donde los estudiantes aplican el razonamiento y su correlación en circunstancias reales, sin embargo, con la finalidad de incrementar las habilidades de comprensión y de pensamiento crítico, se decidió utilizar artículos científicos como elementos de evaluación, cuyos resultados favorables se muestran a continuación. Introducción De acuerdo con la UNESCO, la educación es un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la incorporación de los valores, efectos y de sus potenciales tanto individuales como sociales. 1 El cumplimiento de esta definición se ve reforzado en gran medida con el apoyo de las evaluaciones, las cuales permiten recolectar e interpretar las evidencias orientadas a la emisión de un juicio de valor, enfocado a las acciones futuras y a la toma de decisiones. Desafortunadamente, la importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza ha perdido cierto alcance, ya que se ha convertido en un procedimiento sin valor con el propósito de efectuar comparativos entre individuos acorde con alguna característica. 2 Históricamente, el examen ha sido el instrumento de mayor popularidad para efectuar la evaluación, ya que estos garantizan igualdad, permiten obtener información en un lapso corto de tiempo y porque es una de las estrategias que el alumno realmente toma con seriedad. Sin embargo, la rapidez, comodidad y economía que presentan los exámenes, ha fomentado que los estudiantes se limiten a repetir los materiales, acotándose a registrar los conocimientos mecánicamente en su memoria y por corto tiempo, sin que haya una comprensión y asimilación en pro del desarrollo de sus habilidades. 3 A este respecto, han surgido diversas técnicas de evaluación alternativas al examen convencional tales como la técnica del interrogatorio, la de observación, de solicitud de productos y la de resolución de problemas. Particularmente, la técnica de resolución de problemas permite evaluar los conocimientos y habilidades adquiridos tanto conceptuales como procedimentales, por lo que hemos aprovechado estas virtudes en el desarrollo e implementación de una estrategia de evaluación en química que implica establecer escenarios enmarcados en acontecimientos públicos para favorecer la comprensión, el razonamiento y la relación con el entorno actual. 4 Los resultados obtenidos han sido favorables y nos han hecho suponer que el aprendizaje es mayor si se emplean evaluaciones que involucran situaciones atractivas para los alumnos, puesto que se favorece el razonamiento en lugar de fomentar la memorización como ocurre en un examen convencional. Ante estos resultados y con la finalidad de incrementar las habilidades de comprensión y de pensamiento crítico, se decidió utilizar artículos científicos como instrumentos de evaluación, ya que, al analizar las hipótesis, el diseño experimental, los resultados y las discusiones establecidas por los autores, se reforzarán en los estudiantes las habilidades de generar y valuar ideas en la toma de decisiones basadas en evidencias 204

63 confiables, lo cual permite desarrollar competencias que son difíciles de enseñar en clase y que comúnmente son omitidos en los libros de texto. Es así que los resultados como las observaciones obtenidas de esta propuesta se presentan a continuación. Exposición Ya que evidentemente un alumno con menor experiencia no muestra las mismas habilidades que aquél estudiante de semestres más avanzados, se debe escoger cuidadosamente el artículo a utilizar acorde al grado en el que se imparte la materia química. 5 De esta forma, se efectuó una búsqueda minuciosa de aquellos manuscritos que pudiesen abarcar los temas expuestos en clase, que eran sujeto de evaluación en una materia química en particular y que implicaran una problemática de la vida cotidiana o bien del ámbito industrial. Así por ejemplo, para evaluar el tópico de adhesivos en la materia de Química de Productos que se imparte a estudiantes de 5 semestre de la carrera de Ingeniería Química Administrativa, se eligió el artículo de Jin y colaboradores titulado Properties of Solvent-Borne Acrylic Pressure-Sensitive Adhesives Synthesized by a Simple Approach. 6 Las asignaturas sujeto de este estudio fueron impartidas por los mismos Profesores cuya población depende de la materia, semestre y carrera, pero superando los 20 alumnos por grupo. El número y tipo de preguntas (abiertas o cerradas), así como el tiempo de ejecución y de entrega, dependen del tipo de evaluación (quiz, parcial o final) así como del semestre donde se imparte la materia y de la experiencia previa de los alumnos ante este procedimiento de evaluación. De igual manera, el nivel de cuestiones a responder depende del semestre donde se implementa la evaluación, sin olvidar que están enfocadas a desarrollar las aptitudes de razonamiento y de pensamiento crítico. Algunas preguntas se muestran un poco más adelante. Adicional a la evaluación numérica, a los estudiantes se les hizo una encuesta anónima acerca del sistema de evaluación utilizado, así como el nivel de reto intelectual que percibieron y que ambas se valoraran en una escala del 1 al 10 donde 10 es la mayor puntuación positiva. Fragmento de la evaluación: Cuál es el objetivo principal del manuscrito proporcionado?, es decir, qué es lo que buscan mejorar/desarrollar los autores del trabajo proporcionado y por qué? Dentro del manuscrito se mencionan los cambios que sufre el adhesivo en la cohesión y en la adhesión al modificar la estructura original de la carpeta. Cuáles son esos cambios? Cómo los explican/justifican los autores? Con base en el texto, se puede observar que no se hicieron pruebas de fractura, por lo que se debe detallar por qué es importante realizarlas así como los posibles problemas que se pueden remediar con estas pruebas. Como se observa, los trabajos corresponden a grupos de investigación extranjeros. Si a ustedes les interesara desarrollar este tipo de adhesivos acrílicos en México, qué observaciones tomarían del manuscrito proporcionado que les fuesen de utilidad para que ustedes desarrollen su producto y por qué? Resultados y discusión Posterior a la aplicación y asignación de la calificación, se hizo el comparativo de las calificaciones numéricas obtenidas por el uso de artículos científicos, contra el empleo de acontecimientos públicos (resolución de problemas) como estrategia de evaluación. De esta primera aproximación, no se observaron diferencias significativas, por lo que se presume que ambos métodos favorecen la comprensión, el razonamiento y la relación con el entorno. A manera de ejemplo, en la materia de Química de Productos con el empleo de acontecimientos públicos, se obtuvo una calificación promedio de 87.2 (calificación basada entre 0 y 100 sin injerencia de ningún tipo tal como puntos extra), mientras que con el uso de artículos científicos se acumuló un promedio de

64 La evidencia más sólida de análisis, reflexión y opinión a partir del uso de un artículo científico como instrumento de evaluación, se observa en el tipo de respuestas planteadas por los alumnos, ya que se hacen evidentes las soluciones de los cuestionamientos incluyendo opiniones y juicios de valor: se deben realizar debido a que la rugosidad superficial influye enormemente en la resistencia de la adhesión. Estas superficies proporcionan anclaje mecánico para el adhesivo, pero pueden quedar atrapados pequeños volúmenes de aire, causando un mojado incompleto. La relación de resistencia, durabilidad y rugosidad superficial es difícil (de) predecir por lo que es recomendable hacer pruebas de fractura al adhesivo. Son importantes ya que con dichas pruebas se pueden descartar posibles defectos en las uniones adhesivas, comprobar las condiciones de aplicación, obtener características o propiedades mecánicas, realizar ensayos comparativos entre adhesivos, asegurarse de la detección temprana del defecto y poder cuantificar, en caso de poros o burbujas. Todo esto contribuye a que se pueda hacer un segundo análisis antes de su uso para verificar el buen comportamiento del polímero ante las superficies de contacto requeridas y que se tengan altos niveles de fuerzas de cohesión y adhesión de tal manera que se cumpla con las especificaciones de aplicación. Una vez corroborado el fomento de organización de ideas y conocimientos sustentados en la reflexión, se procedió a examinar las percepciones de los alumnos con base en el semestre cursado, así como la experiencia previa en evaluaciones similares. De este proceso, se observó que independientemente del semestre donde se imparte la materia y de la vivencia o no de evaluaciones análogas, los alumnos calificaron con valores arriba de 9.1 al sistema de evaluación, mientras que al nivel de reto intelectual con números superiores a 9.5. Estos datos favorables fueron reforzados por las respuestas anónimas de las encuestas de opinión tales como sus exámenes reflejan un gran reto intelectual; me encanta que ponga casos reales en los exámenes para resolver y que te haga pensarle; sus clases y exámenes siempre son un reto y hace que saquemos lo mejor de nosotros además de prepararnos para la vida profesional, lo que hace suponer que este procedimiento de evaluación les resulta atractivo, retador y con una utilidad real en su formación. En una siguiente aproximación, se compararon aquellos comentarios de estudiantes que no habían tomado este tipo de procesos de evaluación contra aquellos que ya lo han hecho. Así, de manera general, los alumnos de semestres inferiores sin conocimiento previo de evaluaciones similares, presentaron mayor dificultad en el uso de un artículo para evaluarlos, a pesar de haber obtenido en su mayoría calificaciones aprobatorias y de haber brindado puntuaciones arriba de 9 al sistema de evaluación y al nivel de reto intelectual. Así por ejemplo, tomando como referencia a los alumnos de reciente ingreso del curso de química, los estudiantes calificaron con un promedio de 9.56 al sistema de evaluación, mientras que al nivel de reto intelectual con un 9.72, siendo la dificultad percibida reflejada en los comentarios anónimos tales como: Sus exámenes son bastante difíciles ; profesor que ayuda a comprender los temas aunque los problemas de los exámenes sean más complejos que los de clase. Estos comentarios contrastan con aquellos recopilados de alumnos de semestres superiores, sin embargo, se observa una tendencia hacia la disminución de este tipo de respuestas al incrementarse el semestre cursado, manteniéndose las puntuaciones positivas al sistema de evaluación y al nivel de reto intelectual, es decir, a mayor contacto del alumno con este tipo de evaluaciones mejor percepción sin una pérdida aparente de la habilidad de discutir fundadamente. Estas conclusiones confirman el hecho de que el contacto con manuscritos científicos como método de evaluación debe de ser gradual y acorde al semestre que se instruye. Conclusiones Los resultados obtenidos muestran que el uso de manuscritos científicos como método de evaluación, favorece el aprendizaje de las materias químicas de la misma forma que lo hace la evaluación utilizando hechos públicos, 4 ya que no hay una diferencia numérica significativa en las calificaciones. Por otro lado, se sustenta la hipótesis de que el uso de artículos acrecienta las habilidades de razonamiento y de 206

65 pensamiento crítico en los alumnos. Así mismo, es importante recordar que se debe elegir cuidadosamente el manuscrito a utilizar considerando los puntos aquí señalados. Un logro adicional es el que los alumnos se ven motivados puesto que este tipo de actividades les resultan estimulantes e interesantes. Bibliografía Reflexiones en Torno a la Evaluación de la Calidad Educativa. Oficina Regional de la Educación para América Latina y el Caribe UNESCO, V. Arancibia. Los Sistemas de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación. Oficina Regional de la Educación para América Latina y el Caribe UNESCO, B. Álvarez-Álvarez; C. González; N. García. Red U. Revista de Docencia Universitaria, 1:2, Última fecha de consulta: 25 de mayo de 2018 de V. González-López; Y. Bandala. Acontecimientos Públicos Dentro de la Evaluación en Química. 35 Congreso Nacional de Educación Química, Sociedad Química de México. 28 de Septiembre-1 de Octubre, Pachuca Hidalgo, a) B. K. Sato; P. Kadandale; W. He; P. M. N. Murata; Y. Latif; M. Warschauer. CBE-Life Sciences Education. 2014, 13, b) L. Wenk; L. Tronsky. J. College Science Teaching. 2011, 40, X. Jin; Y. P. Bai; L. Shao; B. H. Yang; Y. P. Tang. express Polymer Letters. 2009, 3, Agradecimientos Vianney González y Yamir Bandala agradecen al Departamento de Bioingeniería de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México por el apoyo y facilidades brindados en la realización de este proyecto. 207

66 Una propuesta de enseñanza para el tema de titulación en el Laboratorio de Química General II Reyes-Cárdenas, F. 1, Llano, M. 1 ; De La Cruz, E. 2 y Baltazar, X Departamento de Química Inorgánica Nuclear, Facultad de Química, UNAM, México, CDMX, México. Correo de contacto: fmreyes@unam.mx. 2. Alumnas de la Facultad de Química Resumen El presente trabajo analiza el protocolo experimental Introducción a la titulación química desarrollado como una herramienta para mejorar el aprendizaje del concepto y la técnica de titulación en el Laboratorio de Química General II (LQGII) de la Facultad de Química, UNAM, con un enfoque del desarrollo de las habilidades de pensamiento de los alumnos. Palabras clave: educación química, titulación, enseñanza experimental, habilidades de pensamiento. Objetivo Presentar el protocolo experimental Introducción a la titulación química. como una herramienta para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el laboratorio de Química General II. Introducción En la Facultad de Química los alumnos que cursan el tronco común a las cinco licenciaturas que en ésta se imparten revisan el tema de titulación por primera vez en el Laboratorio de Química General II (LQGII), en el segundo semestre. El trabajo experimental realizado en el LQGII, es relevante en la formación integral de los alumnos debido a que les permite desarrollar sus habilidades de pensamiento e iniciarse en actividades propias de los procesos científicos. Actualmente no se cuenta con un protocolo experimental que aborde exclusivamente la técnica de titulación a pesar de que a lo largo del semestre ésta se utiliza como herramienta para abordar los temas incluidos en el programa de estudio (Facultad de Química, 2017.). La problemática principal que se encuentra es que los estudiantes al iniciar el segundo semestre de la licenciatura desconocen de la técnica de titulación y deben aprenderla al mismo tiempo que los conceptos teóricos que se estudian en el curso, lo cual dificulta la obtención de resultados favorables que les permitan comprender dichos conceptos y reconocer la importancia de la técnica. Con estos antecedentes se diseñó un protocolo experimental para presentar la técnica de titulación en el Laboratorio de QGII que busca la incorporación de las habilidades de pensamiento del estudiante para que pueda apreciar relaciones, interpretar datos y obtener conclusiones basándose en los resultados de su investigación bibliográfica y trabajo experimental. Exposición y Marco Teórico El trabajo experimental realizado en el laboratorio de Química General II, tiene la función de desarrollar en los alumnos las habilidades de pensamiento y experimentales necesarias para el aprendizaje de las ideas, conceptos y teorías incluidos en el programa de estudios (Facultad de Química, 2017). Para potenciar lo anterior, en los trabajos de Del Carmen (1990) y Nieto y Chamizo (2013) se destaca la importancia de la participación explícita del estudiante en el planteamiento del diseño experimental 208

67 En el protocolo desarrollado, el estudiante no tiene la libertad de elaborar su propio diseño experimental puesto que desconoce la técnica de titulación, por lo que se incorporan de forma explícita otras habilidades de pensamiento como: tomar decisiones, formular hipótesis, apreciar relaciones, interpretar datos y sacar conclusiones basándose en los resultados de su investigación y experimentación. Metodología El protocolo inicia con la presentación de una situación cotidiana: cómo garantizar la concentración adecuada del principio activo presente en un medicamento: ácido acetil salicílico en la Aspirina, para mitigar el dolor de cabeza. A continuación, se presenta un cuestionario previo para que el alumno se informe acerca de la titulación, los principales conceptos relacionados con ésta y el equipo empleado para llevar a cabo adecuadamente la técnica. Posteriormente se presentan dos retos: uno experimental (Reto 1) y otro documental (Reto 2). El Reto 1 consiste en el seguimiento visual de un proceso de titulación empleando indicador universal de la reacción de neutralización de un ácido monoprótico fuerte, el ácido clorhídrico (HCl), y base fuerte, hidróxido de sodio (NaOH). Los alumnos deberán decidir y justificar la concentración a emplear del titulante. Una vez que realizan la titulación agregando ml a ml del titulante, se les pide que elaboren un gráfico de volumen añadido contra la coloración de ph y comparen sus resultados con sus compañeros. El Reto 2 pide que el alumno indague en la literatura acerca de las características de las representaciones gráficas de la titulación de un ácido monoprótico fuerte con una base fuerte, un ácido monoprótico débil con una base fuerte y un ácido poliprótico débil con una base fuerte, y que las compare. Para el apoyo al análisis de los resultados, se presentan una sección de reflexión sobre la titulación, referencias de consulta para los alumnos y una sección en la que se busca que se integre lo aprendido con una posible solución de la situación inicial. Se elaboró para el docente una lectura complementaria en la que se presenta la información más relevante a la introducción de la titulación química con el fin de establecer el mínimo y el máximo de profundidad en los conocimientos a abordar. Discusión de Resultados y Análisis El protocolo experimental fue diseñado para que el alumno emplee y conozca la técnica de titulación, algunos factores y conceptos relacionados que se deben considerar al momento de realizarla con un enfoque en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento. El alumno aprecia la importancia de la comprensión de la técnica de titulación poniendo como ejemplo una de sus aplicaciones directas en el ámbito industrial. Los cuestionamientos acerca de la situación cotidiana generan interés del alumno por el aprendizaje de la técnica. Se introduce la técnica de titulación y la adquisición de habilidades experimentales enfrentando a los alumnos a formular hipótesis, tomar decisiones dentro de su procedimiento experimental aplicando algunos conocimientos básicos de estequiometría (Reto 1); así como, realizar predicciones sobre los resultados a obtener y la lectura de diferentes representaciones de los mismos mediante el análisis de la naturaleza de los reactivos (Reto 2). Con lo anterior los alumnos formulan y proponen una generalización o modelo acerca de los procesos químicos que ocurren durante una titulación y adquieren experiencia práctica de la técnica mediante la repetición de la misma. 209

68 Conclusiones y reflexiones finales El protocolo Introducción a la titulación química permite el acercamiento de los alumnos a la técnica de titulación de una manera semi-estructurada que, al mismo tiempo, desarrolla sus habilidades de pensamiento. Al implementar este protocolo los estudiantes en el LQGII comprenden los aspectos esenciales de la titulación, mejoran sus habilidades experimentales, emplean datos, información recabada y sus resultados para desarrollar el pensamiento crítico. Se hace énfasis en una correcta manipulación del equipo y una buena comprensión de los aspectos básicos de la titulación química, que será indispensable para el estudio de los temas abordados en el programa de la asignatura y a lo largo de la licenciatura. Agradecimientos: Los autores agradecen a la DGAPA por el apoyo financiero otorgado para el desarrollo de esta investigación a través de los proyectos PAPIMEs PE211016, PE y PE de la Facultad de Química. Referencias de consulta. Brown, T., LeMay, E., Bursten, B., et. al. (2009) Química La ciencia central. Decimoprimera edición. México. Pearson Educación. pp Harris, D. (2007) Quantitative Chemical Analysis. Seventh edition. United States of America. W. H. Freeman and Company. pp Facultad de Química (2018) Planes y programas de estudio < Última consulta el 24 de abril de 2018 Del Carmen, L. (2000) Los trabajos prácticos. Perales, F. J. y Cañal, P., Didáctica de las ciencias experimentales. Editorial marfil: Alcoy, España. pp Nieto, E. y Chamizo J.A. (2013) La enseñanza Experimental de la Química. Las experiencias de la UNAM. UNAM pp

69 Familiarización de la infraestructura del laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios y descripción de la dinámica de trabajo. Paola Molina Sevilla, José de la Rosa Canales y Rafael Navarro- González. Laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios, Instituto de Ciencias Nucleares, Universidad Nacional Autónoma de México, Circuito exterior S/N, Ciudad Universitaria, Coyoacán, C.P , Cd México. Tel ext navarro@nucleares.unam.mx. Resumen Se diseño una práctica experimental para el curso denominado de Búsqueda de Vida en Marte que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en la licenciatura en Ciencias de la Tierra (Ciencias espaciales), en la cual se enseña las medidas de seguridad para el manejo de gases comprimidos y al vacío, así como la operación de líneas de distribución de gases, equipos de mezclado de gases para la preparación de atmosferas y bombas de vacío. Además, se da a conocer las medidas de protección personal y las medidas adicionales de seguridad para trabajar en un laboratorio de química con el manejo de reactivos químicos. A los estudiantes se les solicita un cuestionario previo relacionado con el funcionamiento de bombas de vacío, manejo de gases criogénicos, manejo de cilindro de gases comprimidos, uso del código de colores (diamante de la NFPA), así como, las medidas de seguridad para el trabajo en un laboratorio de química. Se hace el uso de diversos recursos didácticos. Al final se solicita un reporte de la práctica el cual incluye un cuestionario relacionado con el trabajo experimental. Agradecimientos: Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Introducción En el Laboratorio de Química de Plasmas y Estudios planetarios se realiza investigación de carácter teóricopráctico, estudiando aspectos atmosféricos y planetarios entre los que destacan: química de altas energías en la troposfera de Titán; fisicoquímica de relámpagos de tormenta y erupciones volcánicas; y su impacto en el origen y evolución de la vida; formación de compuestos orgánicos en ambientes hidrotermales de Europa; búsqueda de suelos análogos marcianos en la Tierra; búsqueda de vida y terraformación en Marte. Por lo que es necesario conocer las medidas, así como el manejo de reactivos químicos y el equipo con el que se cuenta. Cabe señalar que en la mayoría de los experimentos antes señalados involucran el manejo de gases, por lo que es esencial el saber los cuidados que se deben de tener al estar utilizándolos y los riesgos que esto implica. Por lo que en está practica se pretende dar a conocer las medidas de seguridad básicas, el manejo de tanques de gases comprimidos, normas personales, normas para la utilización de productos químicos, normas para la utilización de instrumentación normas para residuos y normas de emergencia, y las normas que regulan el comportamiento que se debe de seguir en el laboratorio de Química de plasmas y estudios planetarios que es donde se estarán desarrollando la parte experimental del curso Temas Selectos en Ciencias Espaciales I de la carrera en Ciencias de la Tierra. Objetivo Diseñar una práctica para identificar los posibles riesgos que se tienen al manejar gases comprimidos, líquidos criogénicos, sistemas de vació. Identificar bajo qué condiciones los gases muestran un comportamiento ideal. 211

70 Procedimiento Experimental Se utilizará material audiovisual que indicará la información básica para el manejo y almacenamiento de gases comprimidos. Se solicitara a los alumnos indicar las normas de seguridad en un laboratorio de química y se designará a un par de alumnos para describir el diamante NFPA, sus características e importancia, de acuerdo a su investigación previa. Se llevará a los alumnos al área de almacenamiento de los gases comprimidos, a fin de corroborar que se cumplen las normas. Se hará una actividad lúdica, a fin de que los alumnos identifiquen los elementos de seguridad, la simbología, y el manejo de elementos de seguridad para el almacenamiento de tanques de gas comprimido; guantes, mandil y careta para el manejo de líquidos criogénicos; uso de máscaras de filtro de aire y la identificación de tipos de filtros. Identificar las partes que conforman un tanque de gas comprimido, su etiquetado, tipos de conexiones y la forma adecuada de trasporte. Posteriormente se llevará a los alumnos al laboratorio a fin de que ellos comprueben que se cuenta con todas las normas de seguridad, para identificar tuberías, extintores, salidas de emergencia y sus señalamientos. Así mismo, si se encuentran otros elementos de seguridad como mantas contra incendio, botones de alarma o pánico, regaderas entre otros. Se promoverá hacer un breve simulacro en caso de un siniestro de como evacuar las instalaciones, así como la importancia de conocer las hojas de seguridad y que medidas deben tomarse respecto al tipo de gas que se utilice. A continuación, se describen brevemente las normas de seguridad a seguir un laboratorio de investigación: Normas personales: Los alumnos deberán portar zapatos cerrados, bata de algodón, guantes de nitrilo y lentes de seguridad, así como en el caso de tener cabello largo, éste deberá de llevarse recogido. No se permite el consumo de alimentos y bebidas dentro del laboratorio. La bata debe portarse solo dentro de los laboratorios para asegurar que no se contamine con agentes externos. Normas de utilización de productos químicos: El alumno debe evitar el contacto de las sustancias con la piel, y antes de realizar la práctica se debe tener la ficha de seguridad de las sustancias a utilizar, para conocer su toxicidad y medidas de seguridad para su manejo, verificando que le código de colores corresponda a la investigación previa. Normas para residuos: Todos los residuos que se generen durante la práctica deberán almacenarse en contenedores debidamente etiquetados, indicando composición, fecha, y responsable de la práctica. Indicando si es posible hacer algún pretratamiento para ser desechados y/o reciclado, o bien deba ser almacenado temporalmente para que una empresa autorizada se haga cargo de la disposición final de los residuos peligrosos. Normas de emergencia: Debido a los resientes acontecimientos vividos en la Ciudad de México, consideramos que se debe implementar en todo laboratorio una serie de reglamentos a seguir en caso de una emergencia, ya sea por sismos, incendios o derrame de alguna sustancia química, bajo esas consideraciones. Se ha formulado un protocolo de emergencia los profesores junto con los alumnos deberán localizar al inicio de cada sesión los diferentes equipos de emergencia en el correspondiente laboratorio: Duchas, lava ojos, extintores, mantas ignífugas, botiquín, alarma de emergencia y salida de emergencia, código de colores de suministro de gas, agua y vacío. Así como asegurar que los accesos estén despejados en todo momento. Y en caso de evacuar el laboratorio, asegurarse antes de salir que se cierre la válvula neumática que impedirá el paso del gas desde sus contenedores a la línea de vacío. En caso de haber utilizado gas (LP) asegurarse de cerrar el suministro general. Si se han utilizado parrillas de calentamiento, apagar o desconectar. Salir de forma ordenada siguiendo en todo momento las instrucciones que haya impartido el profesor. 212

71 Por norma, la señalización de las salidas de emergencia son letreros verdes con flechas blancas que indican la ruta óptima de evacuación. Existen botones de pánico que se encuentran en los pasillos del instituto para activarse ante alguna emergencia. También están las alarmas de incendio, las mantas ignífugas y los extintores que permiten actuar de manera eficiente si llegara a suceder algún percance con fuego en el laboratorio. Respecto a la tubería el gas LP se puede identificar por el color amarillo. Manejo de línea de vacío La línea de vacío se utiliza principalmente para manipular productos que son inestables al aire o a la humedad. En el laboratorio se utiliza para llenar reactores con las mezclas gaseosas que simulan atmosferas planetarias. Por lo que está conectada a una consola, en la cual se puede monitoreas varios sensores de presión y temperatura. Manejo de gases comprimidos En esta práctica se aprendió a manejar los tanques de gases comprimidos, para su transportación los tanques de gases deben colocarse en un carrito transportador de manera cuidadosa, sujetando el tanque para que no pueda caer y degollar la válvula que pudiera provocar que el tanque salga disparado debido a la alta presión del gas provocando un accidente. La zona donde se almacena debe estar bien ventilada y los tanques deben estar aterrizados a tierra, para que en el caso de gases inflamables no puedan provocar una chispa, provocando una explosión. Al trabajar con gases es importante controlar la temperatura de almacenamiento, regular la presión a la que se suministra el gas al laboratorio, que los tanques no se encuentren expuestos a fuentes inflamables y tener un control de válvulas aseguradas con el mantenimiento necesario. Manejo de líquidos criogénicos En el caso del manejo de líquidos criogénicos se debe de utilizar una careta protectora, un mandil y guantes que resistan las bajas temperaturas a las que se encuentran los líquidos criogénicos ya que si nuestra piel está en contacto con estas sustancias pueden generarse quemaduras graves. Discusión En esta práctica se aprendieron y revisaron las normas generales del comportamiento y uso de un laboratorio, específicamente se aprendió las que se deben de seguir en el laboratorio de química de plasmas y estudios planetarios ya que en él se utilizan gases, líquidos criogénicos, equipos como líneas de vacío y varias sustancias que requieren de un buen manejo para no aumentar el riesgo de sufrir un accidente al estar trabajando con ellas. De acuerdo con lo planteado en el presente trabajo, la manera de ir dando la información de forma teórica y luego generar la experiencia hace que el alumno retenga con mayor facilidad la información, lo cual se ve reflejado en los reportes, y en el cuidado que tiene el alumno al manejar reactivos y sustancias que pudieran generarle un riesgo. Por otro lado, al incluir las normas de emergencia e incluir un caso hipotético de emergencia, hace que el alumno tenga presente instintivamente las otras normas, por ejemplo, el hecho de cerrar las llaves, no dejar nada que obstruyan las salidas, tener presente las rutas de evacuación, si es el caso resguardar o colocar material peligroso que pudiera derramarse en un sitio seguro para no generar un problema mayor. El realizar esta actividad se vio reflejado en el actuar de los alumnos, durante el sismo del 19 de septiembre de 2017, ya que nos encontrábamos realizando una práctica, al percatarnos de la situación uno de los alumnos fue directo al botón de paro de emergencia de la línea de vacío, otro fue a la puerta tal como lo habíamos ensayado, para evacuar a sus compañeros, mientras los profesores cerrábamos algunas conexiones y apagábamos algunos equipos. Los alumnos permanecieron en calma, evacuando el edificio por la ruta correcta, siendo que fuimos los primeros en llegar a la zona de seguridad. 213

72 Conclusiones La práctica cumplió con el objetivo de mostrar a los estudiantes, que las reglas de seguridad dentro de cualquier laboratorio deben seguirse para resguardar la seguridad personal así como la de otras personas e incluso para el cuidado del mismo laboratorio, pues en él se llevan a cabo importantísimos trabajos. Los objetivos de esta práctica sí se cumplieron pues en el Laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios se observó que en efecto, se cuentan con las medidas de seguridad adecuadas para el trabajo experimental. El uso de gases también debe hacerse de una manera adecuada. También se observó que los cilindros de gas se encuentran en un lugar adecuado; con ventilación, bien resguardados y además están etiquetados y se tiene un correcto manejo de estos. Agradecimientos: Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/práctico sobre búsqueda de vida en Marte. Bibliografía Dodd, R. E. (1965). Química inorgánica experimental: Una guía de trabajo de laboratorio. Barcelona: Reverte. OCDE, (1998). Documento de Consenso sobre Buenas Prácticas de Laboratorio. Aplicación de las Buenas Prácticas de Laboratorio a los estudios de Campo. París Recuperado de age=es Manual de Seguridad para el manejo de gases. México 2006.Recuperado de Video: Seguridad Industrial, manejo y almacenamiento de gases comprimidos Recuperado de Guía para una adecuada selección de reguladores. Pro Star Platinum, Praxair X. GUARDINO, ET AL. Seguridad y condiciones de trabajo en el laboratorio Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT), Madrid Recuperado de 32.pdf Guía para la prevención de Riesgos Laborales en Laboratorios de Medio Ambiente. Centro Tecnológico de Energía y del Medio Ambiente. Instituto de Seguridad y Salud Laboral. Región de Murcia Recuperado de file:///c:/users/paola/downloads/ Gu%C3%ADa%20PRL%20LabMA%202012%20.pdf Seguridad en los laboratorios Químicos Académicos. Vol.1. Prevención de accidentes para estudiantes Universitarios. Editor Jay A. Young. Publicación de la Sociedad Americana de Química, ACS Comitte on Chemical Safety Recuperado de idad-en-los-laboratorios-quu00edmicos-acadu00e9mico.pdf Pocket Guide to Chemical Hazards. Publication Number Instituto Nacional para la Seguridad y Salud Ocupacional (NIOSH). USA Recuperado de 214

73 Detección de carbonatos en estromatolito del lago de Alchichica y su comparación con carbonatos sintetizados en el laboratorio por análisis TGA -DSC-MS Rafael Navarro- González, Paola Molina Sevilla y José de la Rosa Canales Laboratorio de Química de Plasmas y Estudios Planetarios, Instituto de Ciencias Nucleares, Universidad Nacional Autónoma de México, Circuito exterior S/N, Ciudad Universitaria, Coyoacan, C.P , Cd México. Tel ext navarro@nucleares.unam.mx. Resumen Se diseño una práctica experimental para el curso titulado Búsqueda de Vida en Marte que se imparte en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en la licenciatura en Ciencias de la Tierra (Ciencias espaciales), en la cual se utiliza la técnica de termogravimetria acoplada a espectrometría de masas para la identificación de carbonatos. Se basa en que cuando una muestra es sometida a un programa de temperatura en una atmósfera controlada, puede perder o ganar masa, así como sufrir intercambio de energía, ya sea almacenando calor (procesos endotérmicos) o liberándolo (procesos exotérmicos). Durante estas transformaciones es posible analizar los gases consumidos o emitidos por la muestra mediante espectrometría de masas. De esta manera es posible identificar la presencia de carbonatos. Por otro lado, los estudiantes sintetizan carbonatos a partir de la precipitación de CO 2 atmosférico, los cuales se analizan por TGA-DSC-MS, para comparar posteriormente con las muestra de estromatolito y una muestra estándar de MgCO 3. A los estudiantes se les solicita un cuestionario previo relacionado con las técnicas, los proyectos de NASA para la determinación de minerales de origen sedimentario, así como, un reporte al terminar la práctica el cual incluye un cuestionario relacionado con el trabajo experimental. Agradecimientos: Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Introducción En marzo de 2008, el módulo de descenso Phoenix, el cual amartizó en el ártico Marciano, determinó la presencia de percloratos al analizar el suelo marciano (Smith et al., 2014). La presencia de percloratos interfirió en la detección de nitratos en un extracto de sales del suelo marciano, y por otro lado condujo a la combustión de posibles orgánicos en la superficie de Marte. Los resultados se encaminaron a utilizar una nueva estrategia de la NASA denominada seguir el agua, para la detección de zonas habitables para la vida como la conocemos, es decir determinar la historia geológica de cualquier ambiente que haya tenido agua líquida, ingredientes químicos y fuentes de energía que pudieran haber mantenido sistemas vivos, explorando materiales de corteza en busca de cualquier evidencia de vida pasada o presente. Para alcanzar estos objetivos se requiere de la aplicación de metodologías que faciliten el estudio de los minerales y la presencia de materia orgánica en el regolito marciano (Smith et al, 2008; 2014) De acuerdo a las más recientes investigaciones, existe evidencia de carácter geológico y geomorfológico que apuntan a que existió agua líquida en la superficie marciana, quizás por largos períodos de tiempo. Los recientes análisis realizados por la sonda Mars Science Laboratory (MSL) en la bahía Yelloknife, detectaron arcillas y venas de sulfato de calcio (CaSO 4) que sugieren un ambiente lacustre (Grotzinger et al., 2013). De haber existido estos cuerpos de agua en la superficie marciana, se pudieron generar depósitos de carbonatos de origen sedimentario. Por lo que, determinar su existencia y composición daría las pistas necesarias para determinar las condiciones climáticas preexistentes. Con ello, se ha planteado la posibilidad de encontrar estructuras 215

74 similares a los estromatolitos, lo que podría indicar la presencia de vida presente o pasada; ya que en la Tierra son la evidencia de vida más antigua. Los estromatolitos son estructuras órgano-sedimentarias laminadas de origen microbiano (principalmente cianobacterias y algas), que crecen verticalmente por la acumulación de capas de carbonatos, materia orgánica y sedimentos de todo tipo. En las más recientes misiones espaciales como Phoenix y Curiosity, se han utilizado técnicas térmicas para la detección de minerales sedimentarios. Se propone una práctica en la que se utiliza termogavimetría-calorimetría diferencial de barrido acoplado a espectrometría de masas (TGA-DSC-MS), para identificar carbonatos y dilucidar su origen (biótico y abiótico). La técnica consiste en calentar una muestra para observar diferentes pérdidas de masa debido a la descomposición térmica de los minerales presentes, que a su vez generan gases que ayudan en la identificación y diferenciar su origen. El estromatolito proviene del lago Alchichica, conformado por carbonato de magnesio (MgCO 3), para validar la técnica, se analiza un reactivo estándar bajo las mismas condiciones. Objetivo Diseñar una práctica para identificar carbonatos en un estromatolito y una muestra de origen atmosférico, utilizando TGA-DSC-MS, replicando el protocolo de análisis de la misión Curiosity. Para el curso Temas Selectos en Ciencias Espaciales I Búsqueda de Vida en Marte, el cual se imparte en la Facultad de Ciencias, UNAM, dentro del plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Tierra, orientación en Ciencias espaciales. Procedimiento Experimental La práctica se divide en tres secciones a) Síntesis de MgCO 3 a partir del burbujeo de aire atmosférico a una solución saturada de hidróxido de magnesio Mg(OH) 2. b) Análisis de las muestras (estromatolito del Alchichica, el MgCO3 atmosférico y el MgCO3 reactivo estándar), por el sistema TGA-DSC-MS. C) Análisis de resultados, a partir del termograma obtenido del análisis TGA-DSC-MS del MgCO 3 estándar, determinar el patrón de descomposición y compararlo con las muestras del estromatolito y el carbonato atmosférico, determinar que procesos ocurren en cada caída de masa por medio de MS-DSC Para la síntesis del Síntesis de carbonato atmosférico, se utilizará una bomba de aire para pecera (comercial), con mangueras y filtro, una probeta de vidrio de 10 cm de diámetro y un metro de longitud, de tal forma que pueda ensamblar el dispositivo de la figura 1A. Por otro lado se prepara 500 ml de solución saturada de Mg(OH) 2, se coloca en la probeta, así como un electrodo de vidrio para monitorear el ph. Se encienden las bombas difusoras de aire, asegurándose que las mangueras estén correctamente conectadas y la difusión del aire sea lo mejor posible. Cuando se haya dado un cabio significativo en el ph, se apaga la bomba de difusión, se trasvasa la solución a un vaso para colocarla en la estufa a 110 C hasta que se evapore totalmente el agua. Obteniéndose así el carbonato seco. Para el análisis de las muestras, se utiliza un equipo de la técnica de Termogravimetría-Calorimetría Diferencial de Barrido- Espectrometría de Masas (TGA-DSC-MS) en un equipo de la marca Netzsch, modelo STA 449 F1 Jupiter, que consiste en una microbalanza semi analítica en un horno de carburo de silicio, el cual opera desde temperatura ambiente hasta 1600 ºC, acoplado a un espectrómetro de masas de tipo cuadrupolo (MS) (Netzsch, QMS 403 D Aëolos) mediante una interface capilar de cuarzo-vidrio de 75 μm de diámetro calentada a 200º C (Figura 1B). Las muestras de carbonatos del estándar, atmosférico y el estromatolito son molidas en mortero de agata y se pesan aproximadamente 10 mg, dentro de un crisol de alumnina de alta pureza, la muestra es colocada en el portamuestras del TGA. Previo al análisis, se realiza vacío al horno de calentamiento del equipo (TGA-DSC-MS) hasta alcanzar una presión de aproximadamente 6 milibares, posteriormente de presuriza el horno con nitrógeno de alta pureza (99.999%) que fue repetido dos veces. La rampa de temperatura que se utilizó en el sistema TGA- 216

75 DSC fue de 20 ºC/min desde 30 ºC hasta 1420 ºC, manteniendo una atmósfera inerte mediante el flujo de nitrógeno de 50 ml/min. Los gases y volátiles liberados son llevados al espectrómetro de masas cuadrupolar donde son ionizados por impacto electrónico (70 ev ) y analizados en modo selectivo de iones. Figura 1A) Sistema diseñado para la síntesis de MgCO3 atmosférico a partir del burbujeo de una solución saturada de Mg(OH) 2. B) Sistema acoplado de análisis TGA-DSC-MS Análisis de Resultados A partir del termograma obtenido del análisis TGA-DSC-MS del MgCO3 estándar (Figura 2ª). Se observan dos pérdidas de masa (línea roja), entre los ⁰C, muy características debidas a la descomposición térmica (ampliamente reportadas en la literatura), relacionadas con la liberación de CO 2 (ion 44), asimismo se liberan otros iones pertenecientes a la perdida de del agua (ion16, 17 y 18). Estos resultados se toman como base para realizar el análisis del carbonato obtenido por síntesis (atmosférico) y el proveniente del estromatolito. Figura 2. Termogramas obtenido del análisis de carbonatos durante la práctica A) MgCO 3 estándar, B) MgCO 3 atmosférico y C) MgCO 3 proveniente del estromatolito El patrón de descomposición del MgCO 3 atmosférico (Figura 2B) es muy similar al estándar, se muestra la descomposición en dos etapas, la primera puede asociarse a la perdida de humedad por los iones involucrados y la segunda de ⁰C, es producto de la descomposición del CO 3 (ion 16 y 44). Por otro lado, el estromatolito presenta una tercera pérdida que es relacionada a la presencia de la materia orgánica por la liberación de CO2 (ion 44), como puede apreciarse en las figuras 1C. Conclusiones La práctica cumplió con el objetivo de mostrar a los estudiantes, que la técnica TGA-DSC-MS resulta ideal para detección e identificación de carbonatos en al menos dos tipos de muestras ambientales, en las que adicionalmente se detectó material orgánico. Debido al grado de pureza y cristalinidad de los carbonatos precipitados abaten el punto de descomposición, mientras que debido a las impurezas y la presencia de 217

76 materia orgánica en la muestra del estromatolito se incrementa la temperatura de descomposición. Lo que demuestra que es una técnica confiable para identificar minerales en suelos de Marte Agradecimientos: Al programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de le Enseñanza, PAPIME por el apoyo al proyecto PE denominado Curso teórico/practico sobre búsqueda de vida en Marte. Bibliografía Stern, J. et al Evidence for indigenous nitrogen in sedimentary and aeolian deposits from the Curiosity rover investigations at Gale crater, Mars. PNAS. 112, Orofino, V., A. Blanco, M. I. Blecka, S. Fonti, and A. Jurewicz, Carbonates and coated particles on Mars, Planetary and Space Science, 48, , Smith, P. H., et al Introduction to special section on the Phoenix Mission:Landing Site Characterization Experiments, Mission Overviews, and Expected Science, Journal of Geophysical Research, vol. 113, E00A18, de la Rosa, J., El Sistema del Dióxido de Carbono en la Boca del Golfo de california, Tesis, UNAM-FQ, Grotzinger, J.P. et al. A Habitable Fluvio-Lacustrine Environment at Yelloknife Bay, Gale Crater, Mars. Science , Smith, M.L., et al. The formation sulfate, nitrate and perchlorate salts in the martian atmosphere. Icarus 231,

77 Incorporación y análisis crítico de textos divulgativos como una aproximación en la enseñanza de la nanotecnología en las clases de química del bachillerato Jorge Meinguer Ledesma, Institución: ENCCH-Sur, UNAM En este trabajo se describe una estrategia de lectura en formato digital, la cual fue implementada a dos grupos de estudiantes que cursaban la asignatura de Química IV en el CCH-Sur con la finalidad de comunicar aspectos relevantes sobre la nanotecnología del carbono. Una temática de frontera con amplia relevancia tecnológica y social. La propuesta metodológica consistió en un análisis amplio y reflexivo de un texto divulgativo extraído del portal electrónico de la editorial cómoves? para promover una interpretación crítica sobre el tema. Se discute los alcances de la estrategia de lectura aplicada y sus implicaciones en el fomento de una cultura científica en la educación química preuniversitaria. Introducción Hoy en día, el discurso educativo en materia científica ha dado un giro importante hacia una formación ciudadana, la cual otorgue jerarquía al desarrollo de aptitudes que favorezcan la participación crítica e informada en materia de ciencia y tecnología. En este marco, es necesario que se promueva durante el proceso de enseñanza la comprensión de la interacción dinámica que se da entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA). Una forma de conseguir lo anterior, es mediante la lectura y el análisis crítico de textos provenientes del campo de la comunicación pública de la ciencia, ya que este tipo de publicaciones suelen abordar temáticas científicas que afectan al individuo como ciudadano, esto es, como una persona con voz, derechos, intereses y responsabilidades. Algunos autores han propuesto utilizar la ciencia que se comunica en los medios para fomentar habilidades de pensamiento crítico en las aulas (Norris y Phillips, 2003; McClune y Jarman, 2010; Oliveras y Sanmartí 2009). La idea de promover el pensamiento crítico hacia el discurso mediático sobre ciencia y tecnología se fundamenta en tres razones. La primera de ellas se relaciona con el hecho de que estos recursos textuales representan una de las vías principales con las que los estudiantes mantendrán contacto con el desarrollo científico fuera de las aulas e independientemente de su grado escolar o perfil profesional. La segunda, con que suelen abordar temáticas de frontera que además de dotar de actualidad al proceso de enseñanza de las disciplinas científicas son de interés público o ciudadano, pues su análisis involucra la consideración de derechos, intereses y obligaciones. Finalmente, la tercera se asocia con la alta carga de subjetividad que caracteriza al discurso mediático en general, una cuestión que puede moldear malintencionadamente las opiniones e inclusive las acciones de las personas. Por consiguiente, resulta crucial preparar a los alumnos desde la escuela para interpretar meticulosa y reflexivamente este tipo de fuentes, así como para usar la información consultada responsablemente (Meinguer, 2016). En este trabajo, el logro de un posicionamiento critico se relaciona con la capacidad de emprender una negociación interactiva entre el texto, el contexto y las ideas previas del sujeto lector. Un logro epistémico que favorece la construcción de un entendimiento coherente, profundo y reflexivo de un contenido o temática en cuestión (Paul y Elder, 2006). Para impulsar el desarrollo de elementos de pensamiento crítico a través de la lectura es necesario formar en los estudiantes un escepticismo saludable, el cual no solamente potencie la internalización organizada de información sino también, la capacidad de poner en relieve su veracidad y contrastar diferentes puntos de vista. El uso de recursos provenientes de los medios de comunicación para fomentar habilidades relacionadas con la consulta, manejo e interpretación crítica de la información es una labor ampliamente reconocida en tratados educativos relativamente recientes (UNESCO, 2006; OCDE, 2010). La temática disciplinar que guío el proceso de lectura crítica fue la nanotecnología del carbono (NC), un área de investigación de frontera que, al estar centrada en uno de los elementos químicos más 219

78 representativos el carbono, su comunicación resulta apremiante y pertinente en la enseñanza de la química a todos niveles. Entre las bondades que se asocian con la comunicación de este tema, se puede mencionar que permite mostrar a los estudiantes como la investigación en torno al icónico carbono ha tomado nuevas directrices y el importante papel que juega la química en el avance de la nanotecnología en general. Cuestiones que dotan de actualidad al proceso de enseñanza de esta ciencia y promueven la construcción de aprendizajes significativos. Otro aspecto a resaltar es que al ser una línea de investigación emergente con fuertes implicaciones tecnológicas, éticas y sociales puede dar lugar al debate, así como a la participación informada. Aspectos inherentes a la formación de una cultura científica (Pardo, 2014). Metodología En la estrategia de lectura crítica reportada en este trabajo se siguió una metodología que comprendió cuatro etapas: 1) la selección de un artículo divulgativo para la comunicación del tema, 2) la elaboración de una estrategia de análisis textual basada en el método CRITIC (Oliveras y Sanmartí, 2009: 2012), 3) la aplicación de la planeación didáctica con dos grupos que cursaban la asignatura de Química IV el CCH- Sur y 4) la discusión de resultados. La aplicación de la estrategia de lectura se llevó a cabo en tres sesiones de dos horas (6 horas totales) con dos grupos del CCH-Sur que cursaban el cuarto curso de química que se imparte en esta institución, el cual es de naturaleza propedéutica y está centrado en el estudio de la química del carbono en la tabla 2 se describen las actividades realizadas en cada sesión. El esquema didáctico que se siguió en el proceso de análisis textual estuvo basado en el trabajo cooperativo en pequeños grupos, el diálogo y la mediación docente como una vía en la autorregulación del aprendizaje, esto es, en estrategias pedagógicas abiertas, flexibles y horizontales acordes con la enseñanza del pensamiento crítico (Alvarado, 2014). Como se puede observar en la tabla 1, los dos grupos atendidos permitieron organizar 11 pequeños equipos de trabajo integrados en su mayoría por cuatro integrantes, cuyo desempeño fue la base para valorar actividades cooperativas (n=11). Las evidencias de aprendizaje del trabajo cooperativo fueron dos documentos en formato Word compartidos en la plataforma Google-Drive y una línea de tiempo sobre la NC elaborada con el software Piktochart. Por su parte, el trabajo individual estuvo orientado en promover la argumentación hacia el tema mediante la elaboración de un ensayo final, la muestra total de alumnos participantes fue de 45 alumnos (N=45). El lugar de la implementación de la secuencia didáctica fue el laboratorio de computo II del CCH-Sur. Tabla 1. Características de la muestra de estudiantes encuestados en la comunicación de las NC Grupo Turno Edad promedio Integración por genero Total No. de equipos de trabajo I (675) Vespertino 17 años 16 varones; 8 mujeres 24 alumnos 6 II (678) Vespertino 18 años 14 varones; 7 mujeres 21 alumnos 5 Totales 30 varones; 15 mujeres 45 alumnos 11 Resultados Al revisar las evidencias de aprendizaje compiladas se encontró que, la mayoría de los estudiantes pudo identificar correctamente la autoría del material de lectura utilizado, así como su procedencia editorial. Sin embargo, cuando explicitaban sus ideas sobre la naturaleza de la fuente donde se extrajo el texto revista Cómo ves? de la UNAM, la mayoría de los equipos no pudieron explicar con claridad su función 220

79 Calificación divulgativa. Las asociaciones conceptuales más recurrentes que se establecieron en relación con el tema central presente en la publicación fueron la noción de alotropía, de nanotecnología previamente discutida en clase y las propiedades fisicoquímicas del elemento carbono. En la mayoría de los elementos presentes en el instrumento de análisis se obtuvo un desempeño escolar que fue ubicado en un nivel intermedio, según el baremo de evaluación del instrumento CRITIC. En la tabla 2 se presentan los resultados obtenidos en cada rubro del CRITIC y en la imagen 1 su representación gráfica. Tabla 2. Media y desviación estándar de los resultados conseguidos con el CRITIC. CATEGORÍA Promedio y desv. estándar obtenido Forma de trabajo Muestra (n) CONSIGNA 2.7 ± 0.48 Cooperativo 11 ROL DEL AUTOR 3.9 ± 0.51 Cooperativo 11 INFORMACIÓN 2.3 ± 0.53 Cooperativo 11 TEST 3.1 ± 1.03 Cooperativo 11 IDEAS 3.3 ± 1.06 Cooperativo 11 Conclusión 3.6 ± 0.82 Individual 45 Resultados: C.R.I.T.I.C Rubro de Análisis Trab. Cooperativo Individual Imagen 1. Representación gráfica de los resultados conseguidos con el CRITIC. Como se puede observar en la imagen 1, en los elementos en los que se consiguió un desempeño bajo fueron el de Consigna e Información. En el primer caso este desempeño se debió a que esta categoría constituyó la fase de arranque de la metodología, por lo que los estudiantes se mostraron dubitativos con las actividades planteadas y cayeron en el vicio escolar de realizar resúmenes en lugar de respuestas elaboradas con una redacción propia a los reactivos presentes en esta etapa de análisis. En lo concerniente al elemento Información se observó que a los estudiantes les costó trabajo cuestionar algunas afirmaciones presentes en la publicación. No obstante, reconocieron problemáticas vinculadas con el tema, como es el caso de la 221

80 incertidumbre asociada con el tránsito del laboratorio al plano industrial de las nanoestructuras estudiadas en el texto. En materia de argumentación se observó al revisar los ensayos compilados de forma individual (n=45) que, los estudiantes mostraron indicios de arribar a una opinión informada sobre el tema, ya que fueron capaces de adoptar una postura sobre la relevancia que posee el estudio de la NC en el curso de química y defenderla. No obstante, se observó poco uso de información disciplinar en la elaboración de argumentos, dificultad para discutir disensos o información delicada en torno el tema, así como habilidades limitadas de redacción, sobre todo en lo que respecta a coherencia al exponer ideas. Un problema que no es propio de la enseñanza de la ciencia ni del Colegio de Ciencias y Humanidades ni de la UNAM, sino del sistema educativo nacional a todos niveles. Por otra parte, gracias a mostrar la relación CTS-A al problematizar el REA, los alumnos identificaron la conexión existente entre las insólitas propiedades que exhibe el carbono en la escala nano con el diseño y fabricación de nuevos productos tecnológicos superconductores, baterías más eficientes, recubrimientos, fármacos inteligentes entre otros, el financiamiento que recibe esta línea de investigación, el número de patentes que está generando y el tipo de beneficios que puede generar en el ramo ambiental. Lo anterior, coadyuvó a ofrecer una imagen de la química del carbono como un área útil y confiable en la resolución efectiva de problemas y a que los estudiantes arribaran aprendizajes significativos. Aportaciones y conclusiones Como conclusión se puede aseverar que fomentar una respuesta crítica de la ciencia que se comunica en los medios a través de la lectura en soportes digitales, es una labor que hace posible que los estudiantes desarrollen aprendizajes que permitan mejorar su comprensión de su entorno tecnológico, ambiental y sociocultural, que adquieran habilidades en el manejo de información y la comunicación de ideas, así como disposiciones para el diálogo y la participación social informada. Todos ellos, logros intelectuales que configuran una genuina cultura científica. En cuanto al Método CRITIC, este resultó efectivo para organizar el trabajo escolar en torno a la lectura y promover la construcción de aprendizajes significativos sobre la nanotecnología del carbono. Sin embargo, adolece de actividades e indicadores para dar seguimiento al aprendizaje actitudinal. Un aspecto que se considera clave en la enseñanza del pensamiento crítico. En lo relativo al trabajo con las TICs, se corroboró que, si su uso responde a un esquema de trabajo didáctico planificado y responsable, agilizan el proceso de decodificación textual, potencian el desarrollo de habilidades relacionadas con el manejo de información y son un medio que incentiva actitudes positivas en el proceso de lectura. Por consiguiente, se comparte la idea expresada por el filósofo Daniel Cassany (2010), según la cual, si la escuela tiene como objetivo preparar a los jóvenes para el futuro, entonces debe otorgar mayor importancia al trabajo con herramientas digitales, sin que esto signifique el abandono de fuentes y recurso tradicionales. Referencias Cabero, J. (2015). Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Tecnología, Ciencia y Educación., 1, Recuperado de: quence=1&isallowed=y Cassany, D. (2010). Diez claves para enseñar a interpretar, en Ministerio de Educación, Leer para aprender. Leer en la era digital, Recuperado de: 222

81 Alvarado, P. (2014). E de desarrollo del pensamiento crítico: una necesidad en la formación de los estudiantes universitarios, DIDAC (nueva época), núm. 64, Recuperado de: Herrera, A. (2008). La situación de la enseñanza del pensamiento crítico. Pasado, presente y futuro de la enseñanza del pensamiento crítico en México, Razón comunicada V/ Ergo (Nueva época), Recuperado de: McClune, B., & Jarman, R. (2010). Critical reading science-based news reports: Establishing a knowledge, skills and attitudes framework. International Journal of Science Education, 32(6), Meinguer, J. (2016). La lectura crítica de las cuestiones socio-científicas en los medios de comunicación. Eutopía, 9(25), Recuperado de: Norris, S., Phillips, L., & Korpan, C. (2003). University students' interpretation of media reports of science and its relationship to background knowledge, interest, and reading difficulty. Public Understanding of Science, 12(2), Oliveras, B., Bargalló C.,y Sanmartí, N. (2012). Aprender a leer críticamente, Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, (70), Recuperado de: camente%20la%20polemica%20de%20los%20banyadores%20speedo.pdf Oliveras, B. Sanmartí, N. (2009). La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico, Educación Química, vol. 20(1), Recuperado de: Paul, R. & Elder, L. (2006). The Miniature Guide to Critical Thinking-Concepts & Tools. The Foundation for Critical Thinking. Recuperado de: OCDE, (2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE (traducción por ITE-España), Ministerio de Educación de España. Recuperado de: iglo21_ocde.pdf OECD. (2012). Education Today 2013: The OECD Perspective, OECD Publishing. Recuperado de: Pardo, R. (2014). De la alfabetización científica a la cultura científica: un nuevo modelo de apropiación social de la ciencia, en: Laspra, B., y Muñoz, E. (eds.), Culturas Científicas e Innovadoras, Progreso Social, 39-72, Eudeba, Buenos Aires. Reviglio, A. (2014). Por qué y para qué enseñar nanotecnología en las escuelas, en Silvestri, S., Munuce, A. y Alassia, M., Nanotecnología Hoy: el desafío de conocer y enseñar, , Ministerio de educación de la Nación, Buenos Aires. UNESCO. (2006). Media education. A kit for Teachers Students, Parents and Professionals, Paris, L exprimeur

82 Código de honor como estrategia de intervención para disminuir los actos de deshonestidad académica Celia Sánchez Mendoza 1, Carolina Flores Ávila 2, Luis Sánchez Graillet 2 & Luis Miguel Trejo Candelas 2 1 Escuela Nacional Preparatoria No. 8, UNAM, 2 Facultad de Química, UNAM Correo electrónico: celia.sanchez@enp.unam.mx Resumen Como una estrategia de intervención para minimizar o reducir la deshonestidad académica (DA) dentro del aula se implementó la elaboración de un Código de Honor individual por parte de los estudiantes. Fue elaborado por 150 estudiantes, 70 entregaron su reflexión final al concluir el ciclo escolar y de estos se tomaron 25 para un análisis preliminar. Los valores implícitos en sus códigos fueron: responsabilidad, puntualidad, respeto, cooperación, compromiso y honestidad. Se encontró que el 50% hizo referencia a la honestidad en los exámenes, 33% afirmó que no copiaron, el 17% aceptó que copiaron. El 63% manifestó la conveniencia de plantear un Código de Honor. Consideramos que, para disminuir la deshonestidad académica es necesario que los estudiantes crean su propio código de honor y que se comprometan a seguirlo. Introducción La deshonestidad académica (DA) es un fenómeno preocupante y multifactorial en todos los niveles educativos del sistema escolar. Acciones como copiar tareas, decir mentiras para justificar alguna falta en clase, copiar durante un examen, sacar acordeones, utilizar celulares para obtener o intercambiar respuestas, etc., son cada vez más comunes (Sánchez-Mendoza et al, 2017). Al tratar de consensuar qué es un acto deshonesto?, se encuentran diferentes respuestas, lo que para algunos es un acto indebido, quizá para otros no. Pese a estas diferencias, los especialistas coinciden en identificar, por lo menos, cuatro conductas académicamente incorrectas: copiar en exámenes, el plagio, escusas falsas y deshonestidad en el uso de herramientas digitales. En este contexto la DA se define como cualquier comportamiento intencional en el proceso de aprendizaje del alumno, que viola los principios éticos con el propósito de obtener una calificación mayor o algún crédito académico específico, lo que constituye una violación a reglas o normas prescritas por las instituciones educativas. Es importante mencionar que hay investigaciones que demuestran que la figura del docente es de gran influencia, su ejemplo y su interés en ser, o no, una figura de autoridad moral, resulta fundamental en el comportamiento ético del grupo (Díaz-Méndez, 2009), por lo que, cuando el profesor favorece la comunicación clara y explícita de estas reglas en, por ejemplo, un código de honor o ética, sensibiliza al estudiante para lograr la máxima integridad académica en una institución dada (Vaamonde & Omar, 2008). Exposición Numerosos estudios (McCabe et al, 2001) indican que la DA disminuye en ambientes que tienen un código de honor. Así, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), publicó en julio de 2015 su código de ética con principios y valores para guiar la conducta de los universitarios (UNAM, 2015). Y aunque esto es necesario, no es suficiente con que exista un código de honor, si no está bien implementado e incrustado en la cultura estudiantil, docente y administrativa, para permitir comunicar la escencia y la importancia del mismo a los estudiantes, porque afectará tanto su vida académica como la profesional. En estos ambientes se sabe que los estudiantes son menos propensos a cometer o justificar DA. Y además de ser parte de una comunidad especial, podrían tener privilegios especiales como exámenes sin presencia de académicos, libre selección de fechas de exámenes, etc. (McCabe et al, 2001). 224

83 Estudios recientes (Wangaard, 2016) indican que el proceso de escribir un código de honor en una comunidad que está de acuerdo en un sistema de honor ayuda a disminuír la DA, a pesar de que el proceso requiere cierto tiempo, paciencia y atención. Idealmente se requiere de la participación de toda la comunidad escolar durante la escritura de la primera versión, la aprobación de las versiones posteriores, su diseminación, enseñanza e implementación. Un esquema general del proceso consiste en crear un Comité de Integridad Académica (CIA) con elementos de toda la comunidad que evalúe e investigue el estado escolar del tema para desarrollar e implementar un plan estratégico. Una de las primeras tareas es identificar en vía de encuestas, las creencias, conductas, etcétera relacionadas. Un siguiente paso consiste en identificar y definir los valores centrales que guian el proceso, para ayudar a los estudiantes a identificarlos y comprenderlos. Entonces el CIA debe seleccionar actividades, estrategias, etc. basadas en la investigación educativa, para mejorar la conciencia, forma de juzgar, compromiso y conducta de los estudiantes a favor de la integridad académica. Metodología Al inicio del ciclo escolar , de la Escuela Nacional Preparatoria No. 8 se solicitó a 150 estudiantes de 5 grupos de la asignatura de Química IV (sexto año del bachillerato), que redactaran un Código de Honor individualmente, este lo deberían pegar en la primera hoja de su cuaderno para revisiones futuras. En la siguiente sesión se leyeron y comentaron algunos de sus códigos, esto sirvió para empezar a identificar los valores centrales implícitos en sus textos para que guiaran al estudiante durante todo el ciclo escolar. Durante esta plenaria los alumnos podrían modificar su documento. La revisión del código se hacía cuando se detectaba alguna actitud en el alumno que lo ameritara (por ejemplo, que copiara la tarea, que no cumpliera con algún trabajo, etc.), pero, en general, se efectuaba cada tres meses (al final de cada periodo de evaluación administrativa), en dos ocasiones siguientes, en las que cada estudiante revisó su código para reflexionar si lo estaban cumpliendo o no. Al finalizar el ciclo escolar realizaron una revisión más profunda, elaborando un documento en el cual asentaban sus reflexiones. Este documento fue entregado por 70 estudiantes. De este colectivo se analizaron 25 informes para obtener una visión inicial de la importancia de redactar y revisar códigos de honor para disminuír la DA. Discusión de resultados Del análisis de la reflexión final a su código de honor, para una muestra de 25 estudiantes, 14 mujeres y 11 hombres de 16 a 18 años, se pueden plantear las siguientes consideraciones: De forma general, los valores implícitos en sus códigos fueron: La responsabilidad, puntualidad, respeto (a las autoridades, el profesor y sus compañeros), la cooperación (apoyar a sus compañeros si tenían dudas), el compromiso (cumplir con sus tareas y estudiar) y la honestidad (no copiar en exámenes o tareas) El valor de responsabilidad fue el más comentado por los alumnos, refiriéndose básicamente a la entrega de tareas y participación en clase, donde el 54% afirma que mejoró mucho con respecto a otros años y el 38% aceptó no haber cumplido en su totalidad. Hay que mencionar que son más las mujeres que mencionan que lograron cumplir con este punto (37% contra 17% de hombres) mientras que son más los hombres que consideran que no cumplieron (29% contra 9% de mujeres). La puntualidad fue mencionada por el 54%, del cual, 46% dijo haber mejorado, refiriéndose la mayoría a que no faltaban y hacían todo lo posible por llegar. El restante 8% aceptó que no logró mejorar, siendo solo hombres los que en su reflexión consideraron que no cumplieron. En cuanto al respeto, el 62% lo consideraron parte de su introspección, 58% afirmaron haber cumplido cabalmente con esta parte de su código, haciendo mención en el respeto a compañeros, el profesor y, a veces a los recursos materiales de la institución. Solo un 4%, del sexo masculino, acepto no haber sido 225

84 respetuoso con compañeros y el profesor. Hubo comentarios de alumnos que reconocen haber cambiado su actitud, sobre todo, en la forma de hablar, evitando el uso de palabras ofensivas o vulgares. Solo el 25% mencionó que mejoró su relación con compañeros, vía la ayuda académica y durante los trabajos en equipo. 17% fueron mujeres y 8% hombres. Los demás no mencionan este punto. Lo que fue relevante en este ejercicio fue que solo el 50% hizo referencia a la honestidad en los exámenes, 33% afirmaron que no copiaron, 29% de ellos eran mujeres y solo el 4% hombres. El 17% aceptaron que copiaron, 4% mujeres y 13% hombres. Es importante tomar en cuenta que la reflexión del código de honor tuvo la opción de anotar nombre o no hacerlo, lo que podría introducir el sesgo de que tal vez no todos fueron totalmente sinceros al hacer este ejercicio, pero, sin lugar a dudas los que aceptaron copiar dan una información certera, que nos dice que, (respecto a nuestra muestra), muy probablemente, el sexo masculino es más propenso a este tipo de fraude académico, pero que, sin embargo, fue capaz de reconocerlo, lo que pone de manifiesto un comportamiento íntegro en ese sentido. También es importante mencionar que solo un 4% consideró que dejar copiar era también un acto deshonesto. Con respecto a copiar en las tareas, 46% lo mencionan en su reflexión, 29% afirmando que no cumplieron en este punto, 12% mujeres y 17% hombres, pues copiaron en alguna ocasión. Solo el 17% comentan que fueron honestos y que se esforzaron por cumplir, lo relevante en este punto es que todas fueron mujeres, es decir, todos los hombres que discutieron este aspecto aceptaron haber sido deshonestos. Finalmente, en la evaluación de los propios alumnos con respecto a la pertinencia de redactar un código de honor, el 33% no hizo ningún comentario, el 63% manifestó su aprobación y conveniencia de hacerlo, 29% mujeres y, sorpresivamente, 34% hombres. Únicamente el 4% lo consideró algo difícil de llevar, sin reconocer ventajas de hacerlo. Es interesante hacer notar que tres de los valores identificados en los documentos relativos a los códigos analizados (responsabilidad, cooperación y honestidad) coinciden como los más importantes en el código de ética de la UNAM (de un total de 12, faltando, por ejemplo igualdad, libertad de pensamiento y de expresión, etc.), y en propuestas recientes sobre códigos de honor en la literatura inglesa como la de Wangaard, que de un total de 7, faltaron integridad, confianza, esfuerzo y justicia, y la muy citada del Centro Internacional de Integridad Académica (International Center for Academic Integrity (ICAI), por sus siglas en inglés) que de un total de 6, faltaron confianza, justicia y coraje (ver tabla 1). Valor Responsabilidad Puntualidad Respeto Cooperación Compromiso Honestidad Este trabajo UNAM, 2015 ICAI, 2014 Wangaard, 2016 X X X X X X X X X X X X X X X Tabla 1. Valores identificados en la mayoría de los códigos de honor de la muestra analizada en este trabajo comparados con códigos similares de la literatura. 226

85 Conclusiones Coincidimos con la literatura especializada en que, para disminuir la deshonestidad académica es necesario que los estudiantes crean su propio código de honor, libremente o basado en un código institucional. Para que identifiquen los valores clave asociados, las actitudes y conductas deseables en su desarrollo académico, etc. y que se comprometan a seguirlo, con la guía permanente del docente, para hacer ver lo importante de este contenido académico. Aunque el desarrollo de valores y la integridad académica debería ser una propuesta más presente en la vida académica de todas las instituciones, para desarrollarla en todas las asignaturas que cursen los estudiantes, para ayudarles a alcanzar una formación integral; es muy importante, empezar a trabajar en cada uno de nuestros grupos. En nuestro caso, proponemos realizar un diagnóstico sobre deshonestidad académica para empezar a reflexionar en el tema, seguido de una discusión y lluvia de ideas sobre cómo disminuir la deshonestidad académica, lo que puede dar lugar a redactar códigos de honor por cada estudiante. Se espera que hacer ésto y reforzarlo durante cada ciclo escolar, ayudará a que los alumnos lo adquieran como hábito y continúen trabajando sobre sus valores escolares y posteriormente profesionales. Bibliografía International Center for Academic Integrity, & Fishman, T. (Eds.). (ICAI) (2014). Fundamental values of academic integrity (2a Ed.). USA, Clemson: International Center for Academic Integrity. McCabe, D.L., Treviño, L.K. & Butterfield, K. (2001). Cheating in academic institutions: A decade of research. Ethics & Behavior 11 (3) Sánchez Mendoza, C.; Flores Avila, C.; Sánchez Graillet, L & Trejo Candelas, L.M. (2017). Por qué copian los alumnos en los exámenes? Estudio preliminar en alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel No. 8. Memorias del 36 Congreso Nacional de Educación Química. Pp Sociedad Química de México. Universidad Nacional Autónoma de México. (2015). Código de ética de la Universidad Nacional Autónoma de México. Gaceta UNAM. 30 de julio, pp Vaamonde, J. D., & Omar, A. (2008). La deshonestidad académica como un constructo multidimensional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 38(3-4) Wangaard, D.B. (2016). Practices to Support Developing Academic Integrity in Secondary School Students, en Bretag, T. (ed.) Handbook of Academic Integrity. Springer: Singapore. Pp

86 Proceso De Enseñanza Aprendizaje mediante la Incorporación De Las Tic, Tac Tep Rosa Bertha Perea Rodríguez 1, Rodolfo Alberto Perea Cantero 2, Rey Gutiérrez Tolentino 2, Ma. Cristina Sánchez Martínez 2, Jesús Manuel Tarín Ramírez 2, José Luis Sánchez Ríos 2, Ivonne Barrera Jiménez 2. 1 UNAM 2 UAM Xochimilco, pereacan@outlook.es Resumen En la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco se sigue un modelo de enseñanza modular, EL Cepario propone un ejercicio de Proceso de Enseñanza Aprendizaje en el módulo Energía y consumo de sustancias fundamentales utilizando estrategias que genere conocimiento incorporando las TIC s, TAC s, TEP s. propiciando que el alumno sea el eje central, sin olvidar el papel del docente como generador de conocimiento y la tecnología como apoyo. Se utiliza en clase estrategias para que el alumno genere su propio conocimiento, tales como SQA, mapas cognitivos de algoritmos y la técnica UVE de Gowing. Se hizo uso de TIC`s (smart phones y Blog y video conferencia) abordando el tema de soluciones: electrolitos y no electrolitos, así se adquiere un aprendizaje significativo e integral. Introducción En la Universidad Autónoma Metropolitana un grupo de profesores de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud, están tomando en serio los nuevos tiempos de cambio y están transformando sus prácticas educativas aún de manera aislada., aun cuando las condiciones están disponibles para hacerlo en todos los niveles, es en las Universidades (Anderson, R. & Plomp, T. 2000) en donde deberán surgir programas integrales y ser las promotoras de las nuevas formas de crear, obtener, transformar y distribuir el conocimiento (Chiraz Karamti. 2016). De manera específica, la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento ha ido conquistando distintos espacios de la vida: ha transformado nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar; ha alterado aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor (Jef Peeraer and Peter Van Petegem 2015). El docente en la actualidad se enfrenta a retos constantes y rupturas continuas de paradigmas. Es imperante que su papel como único generador de conocimiento quede atrás y sea consciente de su actual papel como guía en el proceso de enseñanzaaprendizaje (PEA). En la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco se sigue un modelo de enseñanza modular, cuyo objetivo es el formar profesionales comprometidos a la solución de problemáticas sociales, con una propuesta de enseñanza crítica e interdisciplinaria en donde el alumno se caracteriza por apropiarse del conocimiento, capaz de intervenir en el proceso de transformación de la realidad social y material y el docente funge un papel de guía interdisciplinaria, que lleve a la aplicación eficaz del conocimiento a un problema social relevante a partir de un objeto de transformación; ya que los objetos de transformación, son concebidos como la relación entre el saber, las prácticas sociales y el objeto de esas prácticas en la realidad concreta (Bojalil, et al; 1981). sin embargo el concebirse dentro de dicho sistema no implica que sea un intelectual transformador, puesto que es preciso acercar el conocimiento con la ayuda de herramientas que mantengan a los alumnos a la vanguardia y sean capaces de responder a la solución de las problemáticas de la sociedad. Y que el docente sea un agente de cambio con dominio de los saberes, facilitador del aprendizaje, donde trabaja y aprende en equipo y se informa regularmente en los medios de comunicación y otras fuentes. Por ello el empleo de las TIC s (tecnologías de la información y la comunicación) o herramientas informáticas, TAC s (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) que tratan en definitiva de conocer y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia. Y TEP s (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación), tratan de aplicar las Tecnologías para fomentar la participación de los "ciudadanos" en temas de índole político o social generando de esta forma una especie de Empoderamiento y concientización de su posición en la sociedad que se traduce en expresiones de protesta y/o acción pública. es precisa en el ejercicio del PEA, puesto que 228

87 para el docente en ejercicio son parte ya de sus competencias profesionales básicas, requiere de estar preparado para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje reflexivo, crítico y significativo Metodología Cada vez más instituciones educativas comienzan a implementar algún grado de uso de las TIC, aunque todavía muchos docentes no pueden aprovecharlas porque carecen de habilidades básicas necesarias para su uso a los conocimientos necesarios para lograr este objetivo ya se le ha dado nombre: TAC. ( Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento). Este tipo de formación resignifica las TIC y las pone al servicio del estudio y el trabajo, y permite una verdadera INCLUSIÓN DIGITAL, que los docentes sabrán transmitir a sus alumnos. (4,5,7). A su vez dicho aprendizaje debe ir acompañado de un enfoque por competencias que exija a los docentes ser competentes en la operacionalización y diseño de situaciones didácticas por lo que debe hacer uso de una gama variada de metodologías activas que contribuyan al desarrollo de competencias. Así también; favorecer el aprendizaje significativo con los puentes cognitivos con lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para procesar los conocimientos significativamente. Retomando lo anterior el Cepario dela UAM Xochimilco en su aportación al proceso de enseñanza aprendizaje en el modulo de Manejo Nutricional y Alimentario de los animales se ocupa de la generación de contenido significativo para el alumno por lo que el docente emplea las TIC en el aula convirtiéndolas en TAC. Lo anterior se emplea de la siguiente forma: Previo a la sesión temática del modulo ya mencionado, mediante un Blog trimestral envía las preguntas guía para identificar conocimientos previos. En la sesión temática Se aborda en los trimestres 16P, 16O y 17I ( del 9 de Mayo 2016 al 7 de abril 2017 ) en el Módulo del actual programa de estudios de la Licenciatura en el tronco común del área de ciencias biológicas y de la Salud de la UAM-X, Energía y consumo de sustancias fundamentales. Las sesiones académicas iniciaban con la estrategia SQA; estrategia de lectura propuesta por Pimienta Prieto en el 2012, con orígenes desde 1986 por Donna Ogle como KWL y posteriormente adaptada en Chile como SQA, ya que con esta estrategia el alumno logra poner en acción sus conocimientos previos, establecer predicciones y generar significados, así como motivar el hallar respuestas específicas en el texto. (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí), respondiendo únicamente las 2 primeras preguntas, la parte S (que sé) se refiere a plasmar conocimientos previos, Q (qué quiero saber) el alumno formula propósitos y preguntas, A (qué aprendí) el alumno realiza una autoevaluación, El propósito fue logrado?, Qué falta conocer?. Para la aplicación de la prueba se presenta un tema o situación y posteriormente se solicita a los estudiantes que determinen. Los alumnos tendrán que responder con base en las afirmaciones antes ya descritas: Que sé, Qué quiero saber, y Que aprendí, éste último elemento se responde al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje en la etapa de evaluación, y las respuestas se colocan en un organizador gráfico o en la tabla e 3 columnas (fig. 1) Fig.1 Formato SQA utilizado en las sesiones TEMÁTIC A S Q A soluciones: electrolitos y no electrolitos 229

88 Las sesiones se dividían de la siguiente forma: personal: Los alumnos utilizaron Smart phones para la búsqueda de un artículo científico que ejemplifique las ideas principales del tema abordado, enlazan conceptos, conocimientos y participan en un análisis de información en mesas de debate, con la guía del docente e intervenciones precisas se construyen conceptos e información significativa; En pequeños grupos disciplinarios; elaboran en equipos de 4 personas una presentación de 5 minutos utilizando aplicaciones diversas descargadas a los smart phones que se muestran en clase. En forma colectiva: se refiere a la incorporación de los aprendizajes obtenidos en las prácticas de campo en cada uno de sus trabajos de investigación. Resultados y discusión El docente para asegurarse y medir el conocimiento adquirido, así como de su propio desempeño y del desempeño del alumno, hace uso de estrategias de enseñanza aprendizaje, tales como la tercera parte de la SQA (qué aprendí) para el proceso personal o individual; así el docente media el avance del aprendizaje adquirido. Se utilizó la temática de en este caso, soluciones: electrolitos y no electrolitos donde cada alumno realizó la búsqueda en tiempo real de electrolitos y no electrolitos, de los tipos de soluciones y sus aportes en la bioquímica. Para el caso de medición de resultados de los pequeños grupos disciplinarios entregaron como producto de trabajo la presentación de un mapa cognitivo de algoritmo, de tal manera que se representa de forma esquemática, gráfica y matemática el tema verbal, es decir en este caso los alumnos conjuntaron la información de las soluciones seleccionadas, con datos generales de los tipos de electrolitos y no electrolitos, sus generalidades, composición química, imágenes, usos, así como sus efectos por deficiencia de los mismos, lo cual permite al alumno tener un contacto interactivo práctico eficaz. Finalmente para el trabajo colaborativo de forma colectiva utilizaron para sus trabajos de investigación la técnica heurística UVE de Gowing, Los avances fueron incorporados y compartidos en el Blog, en mismo blog se daba retroalimentación por parte del docente así como por parte de diversos profesionales de la salud para un comparativo de los usos de los electrolitos en diversos campos de las Ciencias biológicas, El docente utilizó para evaluación del aprendizaje esperado, rubricas, listas de cotejo, escalas estimativas, así como la herramienta de UVE. El 230

89 alumno mantenía conectividad para la adquisición de experiencias prácticas de lugares que por recursos económicos y de tiempo no podría visitar, y que mediante la utilización de TIC y TAC s puede ser posible, facilitándole el acercamiento al conocimiento eficaz. Por otra parte la temática que de interés general para las ciencias biológicas se compartía en módulos de tronco común, así como con módulos de licenciaturas de QFB, Medicina y Enfermería De esta manera adquieren conocimiento del conocimiento. Los alumnos toman el rol principal de las sesiones y se convierten en actores principales de la generación de su propio conocimiento, así como de un aprendizaje situado. Y el Docente funge como guía, y propicia una amplitud tecnológica en problemáticas de realidad actual. Éste tipo de técnicas o uso de herramientas han sido aplicadas en otras instituciones para generar aprendizaje no solo en las ciencias biológicas, sino, en ciencias duras como las matemáticas, como el caso de la universidad de Guatemala Universidad Rafael Ladívar, en la facultad de humanidades, licenciatura en la enseñanza de matemática y física quienes utilizan la herramienta SQA para la enseñanza de operaciones básicas de la numeración maya. Así mismo en instituciones de nivel licenciatura hacen un análisis del impacto del uso de las Tic y llevarlas hasta TEP s de cauerdo a lo investigado por Granados Romero tal es el ejemplo del uso de la aplicación de las redes sociales que aplica la universidad Politécnica de Madrid, donde hace una selección de las mejores redes sociales y explica cómo aplicarlas en la formación, por otra parte la aportación de la Red Enlaces que ha montado y puesto en práctica laboratorios móviles computacionales. Por su parte INTEC, programa que pretende mejorar la calidad educativa, garantizar la alfabetización digital y la inclusión social, aborda la innovación pedagógica en el marco de la cultura digital. La universidad de Buenos Aires Argentina, pone en práctica entre otros aspectos, los entornos web diseñados para la enseñanza y el aprendizaje, las redes sociales y el movimiento abierto en educación. Conforme a dichas revisiones y a lo propuesto por el presente trabajo se puede determinar que se han utilizado las TICS y las TAC para emplearla en los medios de formación y llevarlas a TEPs, pero no sólo es el uso de una herramienta tecnológica sino también darle sentido y sustento con una base pedagógia tales como las herramientas de apoyo en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que hacemos notar que la presente investigación propone en este sentido un proceso integral en cuanto al uso de una diversificación en el uso tanto de la conjugación de las herramientas pedagógicas, (SQA, UVE de Gowing, entre otras) Conclusión Partiendo de la experiencia anterior, obtenemos que siguiendo esta metodología del PEA, tenemos una triada: Profesor-Alumno-Tecnología. Donde cada uno de los vértices es tan importante como el otro, por lo que los tres son parte central de la generación de conocimiento, El docente por una parte sigue siendo fuente de conocimiento y el alumno como receptor de ésta. La tecnología por su parte sirve de apoyo a la presentación de contenidos y la realización de ejercicio para su aplicación. El alumno se vuelve en el eje central desde la perspectiva que aprende de a través de actividades e interrogantes generadas desde el alumno y no desde el profesor, por lo que el profesor es una guía y facilitador que apoya al alumno durante su formación y la tecnología que ayuda a explorar el conocimiento, es una herramienta importante para la búsqueda de información y elaboración de actividades. Así el ejercicio de PEA propuesto por el Cepario de la UAM-X, concuerda con la perspectiva propuesta por Prensky (2011), donde el estudiante tiene el rol de: investigador, usuario experto de la tecnología, pensador y creador, agente de cambio, y profesor de sí mismo; el Docente por su parte: orienta, guía, fija metas, orientador de aprendizaje, garante de actividades controladas, proveedor de contextos, garante de calidad. Bibliografía Adell, J. (2013). Internet en educación. En Comunicación y Pedagogía. Tecnologías de la Información y la Comunicación. Estrategias Didácticas. pp

90 Avila Muñoz, P. (1999) Aprendizaje con nuevas tecnologías. Paradigma emergente. En Último ingreso abril de Badia, A.et. al (2015). Technology use for teaching and learning. Pixel-Bit. Revista de Medios y educación, 46, pag Bojalil, L F. et al. (1981). El Proyecto Académico de la UAM Xochimilco. R. U. México, UAM Xochimilco. Cabero, J. (2015): Aplicaciones de las nuevas tecnologías al ámbito socioeducativo, Antequera, ICEditorial Granados Romero John. Las TIC, TAC, TEP, COMO INSTRUMENTO DE APOYO AL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI. Carrera Informática Educativa de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil COBO, C., MORAVEC, J. (2011) Aprendizaje Invisible. Hacia una ecología de la Educación Enríquez, S. (2012) TIC o TAC? Cómo debe ser la alfabetización digital de los docentes? Ponencia presentada en el congreso virtual Eduq@2012, junio de Pendiente de publicación en actas. Esteave F. et. al (2014) Los aprendices digitales en la literatura científica: diseño y aplicación de una revisión sistemática entre 2001 y 2010, Pxel-Bit. Revista de medios y Educación, 45, pags León León Byron Francisco "Técnica SQA Y Su Incidencia En El Aprendizaje De Las Operaciones Básicas De La Numeración Maya. Universidad Rafael Landívar Facultad De Humanidades Licenciatura En La Enseñanza De Matemática Y Física Lozano, R. (2011) Las TIC/TAC : de las tecnologías de la información y comunicación a las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento. MARTÍNEZ, J. (2004). El papel del tutor en el aprendizaje virtual. UOC. Pimienta Prieto julio H Estrategias de Enseñanza aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. Pearsson. México. Pags Prensky M (2011) Enseñar a nativos digitales, Madrid SM. Referencias Digitales Experiencias con TICs en las aulas: JClic ITE-Educación Aprender en red En marcha con las TIC

91 Decálogo ético para la práctica científica: una propuesta estudiantil José Ramón Orrantia Cavazos 1, Luis Avelino Sánchez Graillet 1, Adriana Armendarez 1, María de Jesús Beltrán de Paz 2, Alumnos del Propedéutico para ingreso a la FQ 1, UNAM, de la ENP No. 6 2, Celia Sánchez Mendoza 3 1 Facultad de Química, UNAM, 2 Escuela Nacional Preparatoria No. 6, UNAM & 3 Escuela Nacional Preparatoria No. 8, UNAM. Correo electrónico: jrocley@hotmail.com Resumen Este trabajo reporta los resultados obtenidos de una propuesta didáctica con estudiantes del Propedéutico para ingreso a la Facultad de Química, UNAM, de la Escuela Nacional Preparatoria, No. 6. La intención de la propuesta es problematizar la supuesta neutralidad valorativa de la ciencia y generar conciencia sobre las implicaciones éticas de la práctica científica. Se diseñaron actividades a través de las que se contrastaron el ideal de objetividad y universalidad de la ciencia con ejemplos históricos de actividad científica y se analizaron propuestas normativas específicas para regularla. Al final, los estudiantes construyeron su propio decálogo de principios éticos para la práctica científica, hacia dentro y hacia afuera, mostrando un alto grado de consciencia ética sobre su futura profesión. Introducción En los estatutos de la Royal Society, escritos por Hooke en 1663, podemos leer que el objetivo de la Asociación se limitaba al conocimiento de las cosas naturales y las artes útiles, a través de experimentos. Pero es más interesante lo que pretende dejar fuera: la teología, la metafísica, la moral, la política, la gramática, la retórica y la lógica (Bernal, 1986, p. 436). Aparte de constituir un rompimiento con la enseñanza impartida en las universidades, expresa la intención de los miembros de la Royal Society de ocuparse únicamente de asuntos relacionados con la naturaleza y la nueva ciencia experimental, es decir, asuntos que pudieran ser abordados objetiva y racionalmente, sin contaminación de preferencias subjetivas, inclinaciones políticas o dogmas de fe que parecen fundar sus verdades en ámbitos ajenos a lo epistémico actitud absolutamente comprensible en medio de las guerras religiosas del siglo XVII y los disturbios sociales de la Glorious Revolution. Los avances científicos y técnicos que tienen lugar durante y después de la Revolución Científica legitiman prácticamente la pretensión epistémica de objetividad y universalidad, y esta actitud se vuelve hegemónica: la ciencia trabaja desde la neutralidad valorativa y sus aplicaciones técnicas no son loables o condenables en sí mismas, sino sólo respecto a la intención puesta en su utilización. Pero la ciencia en sí, libre de intereses y valores parciales o subjetivos, debe ser apoyada por los posibles beneficios que traería. Vannevar 1 Agradecemos a los alumnos del propedéutico de la ENP, No. 6, quienes fueron los autores del Decálogo objeto de este trabajo: Zavala García Lydia Estefanía, Barrios Storaker Sandra Vanessa, Balderas Monjaraz Hannia Araceli, Nava Nieto Sabrina Ximena, Rojo García Daril Gisell, Carrillo Sánchez Jimena Abigail, Sosa Nava Rodolfo, Camarillo Álvarez Fernanda Monserrat, Saldaña Gómez Mariana Denisse, Díaz Rosales Aldo Axel, Dávila Rubio Fabiola Abigail, Ruiz Hernández Mildred, Xantzin Salanueva Dennia Suylén, Olmedo Jiménez Dulce Andrea, Cervantes Hernández Yostin, Rosas Benavides Marisol, Buendía Suárez María Fernanda, Rosas Mendaz Axel Alberto, Ortiz Yáñez Álvaro Luis, Meneses Santana Joyce, Dania Cruz Zamudio, González Mancera Ivet, Barajas López Randy Brian. 233

92 Bush, en su famoso reporte Science: The Endless Frontier, propondrá lo que se conoce como contrato social de la ciencia : la centralización e impulso de la ciencia desde el gobierno se justifica por la promesa del que el progreso científico contribuirá al bienestar público y a la satisfacción de las necesidades nacionales a través de la investigación básica, pero debe ser liberado de limitantes externas, require total autonomía (Grupo ARGO, Qué es CTS? ). Exposición La concepción de la neutralidad científica descansa en dos supuestos problemáticos: a) que los científicos se conduzcan de acuerdo con una ética profesional (principios epistémicos, metodológicos y éticos) tal que se garantice que las conclusiones a las que llegan tienen sustento en evidencias obtenidas legítimamente es decir, sin manipulación u ocultamiento de resultados, muestras, estadísticas, etc.-; b) que la investigación básica se realiza con fines epistémicos y no está condicionada por intereses crematísticos, políticos, profesionales o de otra índole, y que el juicio moral sólo puede ser aplicado a las intenciones con las que los agentes utilicen los avances tecnocientíficos pero no a la ciencia misma. Las investigaciones recientes en filosofía e historia de la ciencia y la tecnología han mostrado que aquellas posturas parecen ser insostenibles: 1. Los estudios históricos muestran que los científicos exitosos no siempre se han comportado de acuerdo con los lineamientos del supuesto método científico y que, por el contrario, en varias ocasiones actuaron de forma que podríamos considerar irracional o falta de ética profesional (Collins y Pinch, 1993), y que si no lo hacemos es porque en retrospectiva resultó que tenían razón. 2. La investigación científica, en tanto actividad humana, no se da en el vacío, es una empresa social y se articula con intereses de diversa índole. Así, la actividad científica no podría ser entendida como valorativamente neutra, pues estaría condicionada- desde la inversión para la investigación y desarrollo hasta la clausura de controversias- por los grupos de interés dentro y alrededor de ella (Latour, 1998). La renuncia a exigir rendición de cuentas a la ciencia, el otorgarle autonomía total, se traduciría en una incapacidad de control de la actividad científica, con lo cual el juicio ético llegaría siempre demasiado tarde: retrospectivamente y una vez que se hubiese consumado el daño. Partiendo de estas consideraciones, se busca que el estudiante problematice la concepción de la neutralidad valorativa de la ciencia y que, en diálogo con sus compañeros, genere un decálogo que considere podría guiar la actividad científica, tanto en su funcionamiento interno como en su relación con la sociedad y el medio ambiente: tratamiento de evidencias, manejo y reporte de resultados, trabajo en equipo y reconocimiento, compromiso del científico con la sociedad, responsabilidad social y ambiental, comunicación científica, etc. Metodología Se diseñaron y aplicaron varias actividades a estudiantes del Propedéutico para aspirantes a ingresar a las carreras de la Facultad de Química, con duración de una semana, en la la Escuela Nacional Preparatoria No. 6, en la parte correspondiente a Ciencia y Sociedad. El objetivo de las actividades fue obtener ideas previas acerca de la naturaleza de la ciencia y el método científico y problematizarlas a través de ejemplos y con base en la lectura Los gérmenes de la discrepancia, de Collins y Pinch, en la cual se expone la controversia histórica entre Pasteur y Pouchet y se muestra que ninguno de los dos actuó de acuerdo con lo que supondría el llamado método científico y que, en realidad, actuaron de formas que podríamos considerar irracionales o faltas de profesionalismo. Para los últimos dos días, se diseñaron cuatro actividades específicas: i) Simulación de debate entre grupos de científicos y grupos de la sociedad civil: los científicos justifican ser financiados y la sociedad civil debe 234

93 justificar por qué otorgar o no el financiamiento; ii) Lectura grupal del texto Professional Ethics in Science, de Jeffrey Kovac, y discusión de los principios de ética profesional que Kovac deriva de los cuatro principios éticos en la práctica científica de Robert Merton: universalismo, comunalismo, desinterés y escepticismo organizado, rescatando las ideas principales; iii) en grupos de cuatro personas, elaboración de un Decálogo de conducta ética para el científico : principios que regulen la actividad científica internamente (cinco principios) y en su relación con la sociedad (cinco principios).; iv) como actividad grupal, revisión de los 5 decálogos y formulación de uno solo para todo el grupo, jerarquizando lo que consideraron más relevante y dejando de lado lo que no creyeron tan importante. Discusión de resultados En la primera actividad, los estudiantes del grupo representando a los científicos ofrecieron beneficios de corte técnico a cambio del financiamiento: salud, alimento, vivienda, educación. Las propuestas fueron en general vagas y generaron desconfianza por parte de los grupos de la sociedad civil. Dos resultados nos han parecido interesantes, aunque parezcan apuntar en sentido contrario: i) el primero, que los científicos tomaron una actitud que reproducía fielmente las posturas tecnocráticas de los grupos científicos en las sociedades modernas, pues utilizaban frases como les daremos o ustedes deben aprender/entender que/a/cómo ; ii) ambos grupos propusieron la creación de un órgano de regulación de la actividad científica por parte de la sociedad, lo que indica la conciencia que los estudiantes desarrollaron sobre la responsabilidad social del científico. En la segunda actividad, resaltó el hecho de que los mismos estudiantes cuestionaran si la ciencia realmente funciona como pretende normar el texto de Kovac, pues ante principios como La interpretación de los datos debe hacerse de manera objetiva, traían a colación el texto de Collins y Pinch sobre la controversia de Pasteur, indicando que ello no ocurría así. O, por ejemplo, ante el de Se debe dar crédito a quien crédito merece, parecieron sorprendidos de que se tuviera que hacer explícito algo tan cercano al sentido común. La tercera actividad y la cuarta arrojaron resultados sumamente interesantes. En sí, no se alejaron demasiado de los principios propuestos por Merton o por el mismo Kovac. Sin embargo, pusieron énfasis en la relación comunidad científica-sociedad, en la provisionalidad de los datos, en la posibilidad de riesgos a la salud o ambientales y en la profesionalización ética de la práctica científica. En la Figura 1 se presenta el Decálogo ético desarrollado por los alumnos. Conclusiones Figura 1. Decálogo Ético La problematización de la ciencia como conocimiento acabado y neutral no lleva, como podría pensarse, a la adopción de actitudes anticientíficas o tecnófobas. Por el contrario, y como se muestra en los resultados, parece que la problematización de los supuestos más arraigados de la concepción tradicional de la ciencia resulta en una conciencia más clara de las responsabilidades que las comunidades científicas deben tener con respecto a la sociedad, así como de la relación estrecha (de diálogo y control) que tendría que existir entre ellas. Los estudiantes muestran haber desarrollado un alto grado de conciencia ética sobre su futura profesión, lo cual nos deja la expectativa de una posible generación de científicos más comprometidos y completos, que 235

94 tengan en cuenta no sólo la importancia epistémica y técnica del desarrollo tecnocientífico, sino su relevancia ética y social. Bibliografía Bernal, John D. (1986). La ciencia en la historia. México, Ed. Nueva Imagen. Collins, Harry y Trevor Pinch (1993). The germs of disent, en The Golem. What everyone should know about science, Gran Bretaña, Cambridge University Press, Grupo Argo. Qué es CTS?. Recuperado de: que-es-cts-42-las-relaciones-entre-grupo-argo, 18 julio, Jeffrey Kovac (2006). Professional Ethics in Science en Baird, Scerri y McIntyre (eds.) Philosophy of Chemistry. Synthesis of a new discipline, Países Bajos, Ed. Springer. Latour, Bruno (1998). Pasteur y Pouchet: heterogénesis de la historia de las ciencias, en Michel Serres (ed.), Historia de las Ciencias, España, Ed. Cátedram. 236

95 Conocimiento Y Carencia En Tecnología E Informática De Los Docentes En El Uso De Tic s Formativas Curriculares Y Su Aplicación En El Dominio De Su Área Temática. Rosa Bertha Perea Rodríguez 1, Rodolfo Alberto Perea Cantero 2, Rey Gutiérrez Tolentino 2, Ma. Cristina Sánchez Martínez 2, Jesús Manuel Tarín Ramírez 2, José Luis Sánchez Ríos 2, Ivonne Barrera Jiménez 2. 1 UNAM 2 UAM Xochimilco, pereacan@outlook.es Resumen Las TIC s tienen un claro impacto en el desarrollo de los planes de estudios. En la Universidad Autónoma Metropolitana, se ha identificado y definido un marco de competencias TIC para los resultados esperados, relacionados con los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos logren al transcurso de su formación universitaria. Por lo que es necesario un docente con un nuevo perfil, un docente formado y actualizado sin resistencia al cambio. Como resultado de este proyecto: Incorporación de docentes a cursos de uso de las TIC s en educación, Asignaturas desarrolladas en formato electrónico,. El documento concluye con el valor potencial de un currículo académico docente de TIC que intenta responder a los nuevos retos de la educación superior. Introducción En la Universidad Autónoma Metropolitana un grupo de profesores de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud, están tomando en serio los nuevos tiempos de cambio y están transformando sus prácticas educativas aún de manera aislada., aun cuando las condiciones están disponibles para hacerlo en todos los niveles, es en las Universidades (Anderson, R. & Plomp, T. 2000) en donde deberán surgir programas integrales y ser las promotoras de las nuevas formas de crear, obtener, transformar y distribuir el conocimiento (Chiraz Karamti. 2016). De manera específica, la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento ha ido conquistando distintos espacios de la vida: ha transformado nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar; ha alterado aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor (Jef Peeraer and Peter Van Petegem 2015). Ante este panorama (Melvyn H. Lim.2015), la educación en general y en particular la universitaria afronta la imperiosa necesidad de replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogías y sus didácticas, si quiere cumplir con su misión, de brindar satisfactores a las necesidades del hombre, en este siglo XXI. Bill Gates (en Cardona, 2002), indica que las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico; y que, así como las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las universidades también tendrán que hacerlo. Sin embargo, en esta postmodernidad, cuáles son los nuevos retos que enfrenta la profesión docente? Qué competencias demandan en el profesor las TIC al incorporarlas en el proceso enseñanza-aprendizaje? En un intento de responder a lo anterior nuestro grupo de profesores observa que acorde con las tendencias sociales, es cada vez más exigente la necesidad de profundizar en el conocimiento de las nuevas tecnologías y su aplicación en la enseñanza y el aprendizaje. Y reconocen que los docentes de reciente contratación requieren egresar con una formación específica en este campo; de igual forma los profesores universitarios veteranos que tienen profesiones diferentes a la docencia, deben recibir instrucción en el uso técnico y pedagógico de los modernos medios. Dada la imperiosa necesidad se busca que por medio del dominio de TIC en su uso técnico y pedagógico de los modernos medios, de que el profesor, mediante el debate y la reflexión, se convierta en el gestor didáctico de su aula y pueda aprovechar las enormes posibilidades que brinda la incorporación de los 237

96 avances tecnológicos, así también se espera y es preciso que se le proporcione todo el apoyo del sistema, facilitándole los medios a través de los cuales adquirirá las competencias que las TIC demandan en él. Objetivo Identificar los conocimientos y/o la carencia tecnología e informática de los docentes en el uso de TIC s formativas curriculares y su aplicación en el dominio de su área temática. Metodología Todo docente debe ser un agente de cambio, un transmisor encargado de proporcionarlas técnicas que ayuden al alumno a investigar; mostrar el camino al estudiante, las posibilidades que éste tiene para conocer su realidad y la circundante, guiarlo para que sepa como utilizar los conocimientos, para explicar, comparar, discernir, experimentar y crear; despertar en éste el sentido crítico, ser mediador del proceso formativo del estudiante y llevarlo hasta "la puerta", pero dejarlo allí, para que él sólo la abra y penetre en la sociedad del conocimiento; ya que el estudiante de la actualidad tiene la necesidad y la urgencia de conocer las funciones fundamentales de su medio ambiente, saturado ahora de una tecnología que antes era inexistente. Pero, para lograr esto, es necesario un docente con un nuevo perfil, un docente formado y actualizado sin resistencia al cambio, un docente informador y capaz de investigar, y que además su campo experiencial cuente con la debida formación histórica, pedagógica, cognitiva y vivencial. Es urgente que los docentes universitarios asuman su doble rol: la formación de los profesionales que el país necesita, y la producción y difusión del conocimiento; y por ello las Nuevas Tecnologías deben asumirse como un elemento más dentro del patrón de trabajo del docente. No obstante el sistema educativo, no es precisamente un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan" Las universidades, deberan ser el semillero donde germinasen inmensos descubrimientos básicos y fundamentales para la sociedad; porque su responsabilidad es la búsqueda incansable de la excelencia mediante el desarrollo de la capacidad creadora para generar innovación científica y tecnológica. "Las universidades, como instituciones formales responsables de la enseñanza y del aprendizaje, deben responder a las interrogantes y desafíos de l a cultura que les ha tocado vivir, así como a las necesidades que las nuevas generaciones plantean" Por tanto, se propone en esta universidad. La formación y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos relacionados con las TIC que debe de cumplir con las siguientes características: 1. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la informática y la tecnología para la estrategia de grupos de alumnos. 2. Evaluar y seleccionar e integrar la enseñanza mediante informática/tecnología en el área temática 3. Demostrar conocimiento del uso de multimedia para favorecer la enseñanza 4. Demostrar habilidad en el empleo de herramientas de productividad para uso personal y profesional, procesador de textos, base de datos, hoja de cálculo, gráficos entre otros. Atendiéndose a este perfil se cuestiona lo siguiente. Estamos preparados en la Universidad Autónoma Metropolitana para asumir la tecnología? cumplimos con el perfil? Qué estamos haciendo y que debemos hacer con forme a esto? Resultados Resultados de esta investigación inicial: 238

97 1.- El profesor tradicional de la universidad acostumbrado a transmitir conocimiento a través de clases modulares cuyo instrumento para obtener los conocimientos es a través de bibliografía (textos) y algunos por asistencia a foros, conferencias, congresos o talleres 2.- No maneja las TIC`s y existe una predisposición de los docentes para manejar las TIC s, ya que aducen que no son indispensables. Como resultado de este proyecto inicial se pueden mencionar logros tales como: 1.- Incorporación de docentes a cursos metodológicos en el uso de las TIC s en educación 2.- Asignaturas desarrolladas en formato electrónico 3.- Incorporación de nuevos docentes al uso de estas herramientas 4.- Aumento de la disposición de los docentes en capacitarse en el uso de las TIC s en educación. 5.- La intención de desarrollar proyectos dentro de esta línea como: Proyectos de Nuevos Enfoques en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Actualmente esta línea se encuentra en desarrollo, no hay proyecto consolidado, pero hay un estudio no culminado que se basa en la investigación holística de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. 6.- Se promueve en forma continua la creación de cursos y talleres de entrenamiento en el área de las TIC s para personal docente, para crear una cultura informática en todo el personal docente. Finalmente, las nuevas competencias del profesorado no evitarán los problemas del fracaso escolar, pero participara en que la enseñanza sea de más calidad, y podrán ser estas competencias utilizadas en todos los contextos y situaciones de clase. Se puede decir que no hay medios mejores que otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones específicas de enseñanza. Las NTIC son simplemente instrumentos curriculares que deberán de ser movilizados por el profesor, cuando el alcance de los objetivos y la situación instruccional lo justifique. La transformación profunda, hacia la adopción de las NTIC en el contexto educativo universitario, tiene que producirse a partir del apoyo de las autoridades académicas en la universidad, un cambio de actitudes y de planteamientos por parte de los profesores y del empeño responsable frente de cada uno de los alumnos. El sistema educativo en la universidad debe adaptarse a los cambios sociales y replantearse el papel que actualmente requiere desempeñar el profesor, las competencias que debe poseer para desenvolverse en una sociedad de información. Las nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje exigen habilidades como investigación, búsqueda, estudio, invención, adaptación, flexibilidad, creatividad, actitudes de tolerancia a la frustración para encontrar el uso pedagógico de la tecnología. Es necesario estar preparados para triunfos y fracasos, del docente y de sus alumnos, cada vez que se intente introducir una nueva tecnología. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia y es necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos más justos, más capaces, más cooperativos. Es determinante afirmar que lo importante no es la tecnología como tal sino lo que los actores formadores, los docentes, puedan hacer del elemento tecnológico para humanizarla. 239

98 Discusión La tecnología aplicada a la educación ayuda mantener actualizados a docentes y alumnos en todos los campos del desarrollo intelectual (Kirsten Foshaug Vennebo and Eli Ottesen 2015), (Marjan Vermeulen et al. 2015), ya sea científico o humanístico; a actualizarse en cualquier avance del quehacer científico y/o tecnológico, ya que ésta debe ocupar un espacio particularmente importante en todas las etapas del quehacer educativo universitario (Saïd Assar 2015), (Samuel C. et al. 2015). Porque en el futuro, la calidad educativa, se basará más en la actualización, productividad y competitividad de los docentes, que en la adquisición de infraestructura (Peter Hubber and Esther Loong 2015). La red es un medio en sí potente de multicomunicación y de desarrollo de capacidades inter y multiculturales (Karel Kreijns et al. 2013), ( J. Voogt et al. 2013), pero que puede condenarse e infravalorarse si desde el momento de su iniciación (Sarah Prestridge 2012), los docentes no la acogemos con actitud abierta, creadora, selectiva y coherente con el modelo de calidad que propugnamos para la universidad, singularmente como espacio de crítica, pluralidad y estilos de utilización responsable del saber y hacer educativo (Sonia Livingstone 2012). Ante esta dinámica, la universidad por medio de su cuerpo docente tiene un reto muy importante. Debe cuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la relación alumno - profesor y el proceso mismo del aprendizaje; los contenidos curriculares y revisar críticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas educativos (P. Rodríguez et al. 2012), (Amina Cviko et al 2012). Actualmente existe la preocupación en la Universidad Autónoma Metropolitana sobre las condiciones que debe brindar a los estudiantes para lograr una adecuada preparación, en este mundo tecnológico al que se enfrentan. Los responsables del currículo tienen la obligación de establecer en las instituciones ambientes enriquecidos, apoyados por la tecnología. Al desempeñarse el docente en un entorno tecnológico de enseñanza-aprendizaje (Traci A. et al 2011), (Erdogan Tezci. 2011), sus funciones cambiarán por lo que es necesario redefinir su tarea profesional y las competencias que debe poseer en el desarrollo de ésta. Sin embargo, el papel que asuma el profesor en este proceso de innovación tecnológica es fundamental: es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar procesos de cambio sin contar con el profesorado (Peggy A. Ertmer y Anne T. 2010). El futuro del profesor universitario esta en función de su capacidad para adaptarse a las nuevas tecnologías (Jo Tondeur.et al. 2008), (Jo Tondeur.et al. 2009) y debido a ello pensamos que nuestros temas futuros de trabajo serán: Conclusión -Formación para el uso crítico de las nuevas tecnologías. - Desarrollar la motivación en el usuario. - Aprendizaje de situaciones reales. - Diseño de modelos de experimentación. - Realización de propuestas didácticas para el salón de clase. - Incremento de métodos interdisciplinarios. - Colaboración de centros educativos y empresas comunicativas. De las anteriores propuestas presentadas se puede obtener una rápida advertencia, y es que la formación y el perfeccionamiento del profesorado en las NTIC implican actuaciones más amplias que su mera capacitación instrumental y técnica. 240

99 Bibliografía Anderson, R. & Plomp, T. (2000) ICT Knowledge Management Competencies a plan for SITES M3. (Re search proposal). IEA, Amsterdam. (2000). Chiraz Karamti. Measuring the Impact of ICTs on Academic Performance: Evidence From Higher Education in Tunisia, Journal of Research on Technology in Education, 48, 4, (322), (2016). Jef Peeraer and Peter Van Petegem. Integration or transformation? Looking in the future of Information and Communication Technology in education in Vietnam, Evaluation and Program Planning, 48, (47), (2015). Melvyn H. Lim. How Singapore teachers in a pioneer School of the Future context deal with the process of integrating information and communication technology into the school curriculum, The Australian Educational Researcher, 42, 1, (69), (2015). Kirsten Foshaug Vennebo and Eli Ottesen. The emergence of innovative work in school development, Journal of Educational Change, 16, 2, (197), (2015). Marjan Vermeulen, Frederik Van Acker, Karel Kreijns and Hans van Buuren. Does transformational leadership encourage teachers use of digital learning materials, Educational Management Administration & Leadership, 43, 6, (1006), (2015). Saïd Assar. Information and Communications Technology in Education, International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, /B , (66-71), (2015). Samuel C. Avemaria Utulu and Adebayo A. Akadri. A Case of Redeemer's University Adoption of Institutional Repository Using the Principles of Electronic Information Management Systems, Open Source Technology, / ch015, ( ), (2015). Peter Hubber and Esther Loong. Increasing Learner Engagement of Learning Technologies and Science TPACK Through Representational Challenges, Increasing Student Engagement and Retention in e-learning Environments: Web 2.0 and Blended Learning Technologies, /S (2013)000006G006, (83-112), (2015). Karel Kreijns, Marjan Vermeulen, Paul A. Kirschner, Hans van Buuren and Frederik Van Acker. Adopting the Integrative Model of Behaviour Prediction to explain teachers willingness to use ICT: a perspective for research on teachers ICT usage in pedagogical practices, Technology, Pedagogy and Education, 22, 1, (55), (2013). J. Voogt, O. Erstad, C. Dede and P. Mishra. Challenges to learning and schooling in the digital networked world of the 21st century, Journal of Computer Assisted Learning, 29, 5, ( ), (2013). Sarah Prestridge. The beliefs behind the teacher that influences their ICT practices, Computers & Education, 58, 1, (449), (2012). Sonia Livingstone. Critical reflections on the benefits of ICT in education, Oxford Review of Education, 38, 1, (9), (2012). P. Rodríguez, M. Nussbaum and L. Dombrovskaia. Evolutionary development: a model for the design, implementation, and evaluation of ICT for education programmes, Journal of Computer Assisted Learning, 28, 2, (81-98), (2011). Amina Cviko, Susan McKenney and Joke Voogt. Teachers enacting a technology-rich curriculum for emergent literacy, Educational Technology Research and Development, 60, 1, (31), (2012). 241

100 Traci A. Carte, Ajantha Dharmasiri and Travis Perera. Building IT capabilities: learning by doing, Information Technology for Development, 17, 4, (289), (2011). Erdogan Tezci. Factors that influence pre-service teachers ICT usage in education, European Journal of Teacher Education, 34, 4, (483), (2011). Peggy A. Ertmer and Anne T. Ottenbreit-Leftwich, Teacher Technology Change, Journal of Research on Technology in Education, 42, 3, (255), (2010). Jo Tondeur, Geert Devos, Mieke Van Houtte, Johan van Braak and Martin Valcke. Understanding structural and cultural school characteristics in relation to educational change: the case of ICT integration, Educational Studies, 35, 2, (223), (2009). Jo Tondeur, Ruben Hermans, Johan van Braak and Martin Valcke. Exploring the link between teachers educational belief profiles and different types of computer use in the classroom, Computers in Human Behavior, 24, 6, (2541), (2008). 242

101 Desarrollo de Páginas Web Interactivas Como Herramienta Didáctica Para La Enseñanza De La Química Inorgánica. M. en C. José Gregorio Mares Martínez 1, M. en C. María de los Ángeles Ahumada Chávez 2, D r. Felipe Medrano Valenzuela 1* 1 Departamento de Ciencias Químico-Biológicas. Universidad de Sonora. Hermosillo, Sonora, 83000, México. 2 Departamento de Ciencias de la Salud. Universidad de Sonora. Campus Cajeme. Cd. Obregón, Sonora. México felipe.medrano@unison.mx En la enseñanza de la química se emplean modelos de los objetos de estudio para la comprensión de los principios que la fundamentan. En este sentido, la química inorgánica es particularmente demandante debido a la gran variedad de estructuras y de elementos que se estudian. U n a m a n e r a d e s a t i s f a c e r d i c h a d e m a n d a e s c on el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICs), con las cuales es posible crear actividades interactivas virtuales con modelos dinámicos para la enseñanza. En este trabajo presentamos el diseño y desarrollo de una serie de páginas web interactivas en javascript, Jsmol y html5 para apoyar el autoaprendizaje de la química inorgánica en las carreras de la división de Ciencias Biológicas y de la Salud de la Universidad de Sonora. Introducción. Las tecnologías de Información y Comunicación (TICs) proporcionan herramientas para apoyar los procesos de autoaprendizaje y autoevaluación del conocimiento [1]. La variedad de plataformas que existen en la actualidad permite a los estudiantes acceder en todo momento a bastas cantidades de información y conocimiento lo cual posibilita su desarrollo y su aprendizaje continuo. Sin embargo, en la actualidad una buena parte de la educación universitaria en ciencias se efectúa de manera presencial apoyándose limitadamente de recursos electrónicos disponibles localmente o en la internet. Por otro lado, son escasos los recursos específicos diseñados para la enseñanza de la química adaptados a las condiciones de los programas educativos mexicanos. La química es particularmente demandante de la construcción de modelos de sus objetos de estudio que son los átomos, las moléculas y sus reacciones [2,3]. En internet es posible encontrar diversos sitios que pueden utilizarse para apoyar la enseñanza de conceptos químicos fundamentales como la quiralidad, la simetría molecular o el análisis de la estructura 3-D de moléculas como, por ejemplo, el sitio ChemTube3d de la Universidad de Liverpool [4]. La mayoría de tales recursos, se publican en lengua inglesa, algunos son de contrato con licencia como es el caso de Odyssey de la compañía wavefunction, inc y hay pocos sitios en español. En los sitios web de libre acceso, el programa Jmol [5, 6] es la herramienta de software más utilizada para producir páginas web con estructuras químicas interactivas. En el Departamento de Ciencias Químico-Biológicas de la Universidad de Sonora hemos desarrollado una biblioteca virtual de recursos para apoyar el aprendizaje de la química fundamental ( principalmente de la fisicoquímica y de la cinética química específicamente, la cual contiene recursos interactivos para el manejo de datos experimentales y de apoyo a lo expuesto en clase. En fechas recientes hemos incorporado recursos interactivos donde los estudiantes exploran la estructura y las propiedades de diferentes compuestos con el fin de apoyarlos a construir su conocimiento en química 243

102 inorgánica. Para tal fin, hemos desarrollado una serie de páginas Web 2.0 basadas en JSmol, javascript y HTML5 como recurso didáctico para apoyar la comprensión de diferentes conceptos de la química inorgánica. Resultados y Discusión. El programa de código abierto Jmol es una herramienta poderosa para la exploración de estructuras moleculares, macromoleculares y de rayos x [7,8]. Posee la capacidad para mostrar distintas configuraciones moleculares, analizar la simetría, mostrar propiedades, visualizar espectros y permite la creación de páginas basadas en javascript que pueden ejecutarse en cualquier navegador y/o dispositivo. Por otro lado, javascript es un lenguaje de programación que se ejecuta en el navegador del usuario y que permite la interacción con la página web y la creación de páginas dinámicas. La combinación del estándar HTML5 con javascript constituye la llamada web 2.0 [9]. Empleando el software arriba mencionado, se construyeron páginas interactivas para abordar los temas: simetría molecular, relación estructura-fuerza de oxiácidos, teoría del campo cristalino, estructura de sólidos cristalinos, los orbitales atómicos y la teoría del orbital molecular. Todas las páginas fueron diseñadas siguiendo el esquema didáctico previamente definido. En general, en la primera parte el estudiante recibe instrucciones básicas de como interactuar con las estructuras a través de la consola de jsmol o en el menú interactivo del mismo. En seguida, el estudiante interactúa con la estructura y contesta una serie de cuestiones relativas a la molécula y sus propiedades. En un tercer momento el estudiante deberá elaborar un resumen de los principios y las relaciones descubiertos durante la actividad los cuales son enviados al instructor como evidencia. Las actividades se evalúan de acuerdo con la rúbrica correspondiente. En la figura 1 se presenta el ejemplo de una página web. Figura 1. Ejemplo de página web mostrando el menú y la consola de jsmol para manipular e interactuar con la estructura del ácido perclórico 244

103 Las actividades se realizaron (aunque no se limitan a ella) en el aula. Trabajando en equipo los estudiantes discutieron las experiencias y los datos obtenidas de la interacción con la página web para llegar a una conclusión colectiva relativa al concepto estudiado. En este sentido las páginas apoyan la adquisición de competencias básicas y genéricas tales como: El trabajo en equipo, el autoaprendizaje, la autoevaluación y el pensamiento lógico y crítico. En conclusión, la combinación de jmol con programación javascript permite la creación de páginas web interactivas que ayudan al estudiante visualizar conceptos y adquirir conocimientos clave química inorgánica. Lo aquí presentado es fácilmente aplicable a otras áreas de la química. Metodología Programas de Computo Los programas empleados fueron los siguientes. Jmol versión , Gaussian 09 para calcular estructuras y propiedades, kompozer como editor web y Microsoft visual studio code como interface de programación. Diseño didáctico de las páginas Web. El primer paso fue definir claramente los conceptos a enseñar y se seleccionaron las estructuras y compuestos que mejor funcionaran para mostrarlo. Con el uso de Gaussian se generaron las estructuras y se calcularon las propiedades moleculares más importantes como el diagrama de orbitales moleculares, momento dipolar, cargas, etc. En todos los casos empleamos un nivel de teoría DFT b3lyp/6-31g(d). Los resultados de los cálculos se analizaron con el programa Jmol que posee una funcionalidad para crear y exportar páginas web en javascript (jsmol) y HTML5 que pueden correr en cualquier dispositivo o navegador sin las restricciones inherentes al lenguaje JAVA. Las paginas se modificaron y ajustaron para incluir cuestionarios de opción múltiple y menú de selección de respuestas para que los alumnos respondieran a preguntas guía y recibieran la retroalimentación necesaria. Todas las páginas son accesibles y publicas liberadas bajo la licencia creative commons y se localizan en la dirección electrónica Conclusión El material didáctico presentado en forma de página web interactivas permite presentar información química relevante para los estudiantes de química inorgánica, principalmente de la estructura y las propiedades de los compuestos lo cual apoya significativamente el aprendizaje de los estudiantes. Bibliografía [1] Cataldi, Z.; Chiarenza, D.; Dominighini, C.; Donnamaría, C. TICs en la enseñanza de la química. Propuesta para selección del Laboratorio Virtual de Química (LVQ). 2010, 5. [2] Chamizo, J. A. Filosofía de la química: I. Sobre el método y los modelos. Educación Química 2009, 20 (1), [3] Ricardo Valdez; Minerva Guevara. Los modelos en la enseñanza de la Química: algunas de las dificultades asociadas a su enseñanza y a su aprendizaje. Educación Química 2004, 15 (3), [4]Chemtube3d-Interactive animations and structures. consultado el 24/julio/2018. [5] Jmol: an open-source Java viewer for chemical structures in 3D. Consultado el 24/julio/

104 [6] Consultado el 24/julio/2018. [7] Gutow, J. H. Easy Jmol Web Pages Using the Jmol Export to Web Function: A Tool for Creating Interactive Web-Based Instructional Resources and Student Projects with Live 3-D Images of Molecules without Writing Computer Code. J. Chem. Educ. 2010, 87 (6), [8] Tully, S. P.; Stitt, T. M.; Caldwell, R. D.; Hardock, B. J.; Hanson, R. M.; Maslak, P. Interactive Web- Based Pointillist Visualization of Hydrogenic Orbitals Using Jmol. Journal of Chemical Education 2013, 90 (1), [9] Cass, M. E.; Rzepa, H. S.; Rzepa, D. R.; Williams, C. K. The Use of the Free, Open-Source Program Jmol To Generate an Interactive Web Site To Teach Molecular Symmetry. Journal of Chemical Education 2005, 82 (11),

105 Trabajos experimentales estudiantiles bajo el sistema ABP en el curso de laboratorio de fisicoquímica farmacéutica, F.Q. -UNAM. Miriam Novelo Torres 1, Carlos Juárez Osornio 1 Facultad de Química, Departamento de Fisicoquímica, UNAM, Av. Universidad 3000, Coyoacán, 04510, CDMX, México. omeollin@unam.mx Resumen Para el curso experimental de Fisicoquímica Farmacéutica (optativa), se ha iniciado la implementación de una modalidad del sistema Aprendizaje Basado en Problemas. Se solicita a los grupos de trabajo una propuesta de experimento, el cual deben desarrollar por sí mismos, sólo con una asesoría mínima por parte del profesor. Las propuestas puedes ser originales o tomadas con modificación de artículos u otro tipo de referencias. El protocolo diseñado, se debe fundamentar y evaluar dentro de las áreas cinética química, fenómenos de superficie y/o Sistemas dispersos. En este trabajo se presentan algunos experimentos desarrollados a lo largo del semestre (grupo 1) y de cinco sesiones efectivas (Grupos 2 y 3, que primero realizan seis prácticas tradicionales). Introducción A partir de los cambios de planes de estudio, este curso dejó de ser obligatorio, aunque era fundamento de cursos posteriores, como Tecnología Farmacéutica, Biofarmacia y otros más. El laboratorio de Fisicoquímica Farmacéutica se imparte a tres grupos, el aforo máximo es de quince alumnos en cada uno. Desde su reanudación como curso optativo (8vo. y 9no. semestres), se propone el desarrollo de un experimento sencillo propuesto por cada equipo de trabajo. Inicialmente se ocupaba una clase y debía ser preparado con dos semanas de anticipación, con el tiempo se plantearon modificaciones, de forma tal que en el semestre que concluyó, se contó con cinco o seis clases efectivas para el desarrollo del proyecto final (grupos 2 y 3) y, de todo el semestre, para el grupo 1. La metodología aplicada es modificación al sistema Aprendizaje Basado en Problemas. Cabe mencionar que este curso abarca tres áreas de la fisicoquímica: cinética química, fenómenos de superficies y sistemas dispersos, que representan, actualmente, parte de los fundamentos fisicoquímicos de cursos previos (Bioquímica, Biofarmacia, Inmunología, Tecnología Farmacéutica, Análisis de medicamentos, entre otros) Objetivos El objetivo de implementar el sistema ABP en el curso experimental de Fisicoquímica Farmacéutica, es promover en el alumnado, un mayor desarrollo de habilidades, creatividad y conocimientos adquiridos por sí mismos, en resumen una actitud autogestiva al diseñar un protocolo propio, considerando fundamentos y/o evaluaciones fisicoquímicas, en acuerdo al contenido experimental y teórico del curso, y en comunión con cursos previos (Tecnología Farmacéutica, Biofarmacia, Análisis de Medicamentos, etc.) dada la aplicación multidisciplinaria de esta materia. En el presente trabajo, se presentan algunos proyectos desarrollados en los tres grupos de laboratorio. Exposición En cada grupo de laboratorio (son tres), se estructuran de tres a cuatro grupos de trabajo (generalmente integrado por 3-4 personas), que deben proponer o elegir un tema; presentar el protocolo del procedimiento experimental considerando una estructura: Tema, antecedentes, objetivos y expectativas; lista materiales, equipos y sustancias a ocupar (debe revisar que se cuenta con ello en el laboratorio docente), estrategia experimental y referencias. Este protocolo se revisa con cada grupo para apreciar sus conocimientos previos y expectativas personales. Cada grupo de trabajo expone el tema elegido. Durante el desarrollo del 247

106 protocolo se puede modificar la estrategia o se puede cambiar de tema según la evaluación de los resultados preliminares. El profesor revisa el trabajo experimental y cuestiona. Al final, se efectúa la exposición de resultados y se entrega un informe escrito. El grupo 1 de laboratorio, cuenta con todo el semestre para su tema y se capacita en el manejo de equipos durante el desarrollo de su trabajo; los grupos de laboratorio 2 y 3, cuentan con cuatro a cinco sesiones; previamente, son capacitados en la operación de equipos con los protocolos tradicionales. Productos Grupo de laboratorio 1 1) Elaboración de Liposomas con propiedades analgésicas. Se intentó la elaboración de un liposoma conteniendo ácido acetil salicílico. A partir materiales con bajo costo, como la lecitina de soya y tensoactivos etoxilados. Se investigó la identidad estructural, métodos de obtención y caracterización instrumental de estos sistemas, actividad que invirtió un mes. Posteriormente, se desarrolló el trabajo experimental donde la utilización del Diagrama ternario permitió identificar la proporción óptima de los componentes principales. Al final de varias modificaciones, el producto elaborado se caracterizó mediante espectroscopia UV, pero presentó inestabilidad por lo que se consideró que en lugar de emulgel, se elabore un gel. Foto.- Fracciones recuperadas de los diferentes puntos de la trayectoria 1, para descripción y caracterización del sistema de liposomas. 2) Emulsión tópica de Ibuprofeno En este trabajo, se extrajo el fármaco de tabletas comerciales mediante una propuesta respaldada por trabajos previos. La emulsión fue obtenida con materiales de bajo costo, la estrategia de trabajo se afinó después de varios intentos y análisis. Finalmente, lograron diseñar el método para producir una emulsión estable. En este estudio experimental, también se aplicó el diagrama ternario para determinar la composición óptima de los componentes, se efectuaron pruebas de evaluación y caracterización mediante análisis espectroscópico, conductancia y actividad reológica. Se logró formar una emulsión aceite en agua al 20%, se concluyó que la concentración de ibuprofeno es segura y eficaz y de fácil unción, debida a sus propiedades de fluido pseudoplástico y tixotrópico. Grupo de Laboratorio 2 3) Elaboración de perlas de alginato con Vitamina C. El equipo contó con cuatro sesiones para desarrollar el protocolo. La actividad consistió en elaborar dos preparados: las perlas de alginato y una emulsión O/W. Primero, se prepararon tres concentraciones crecientes de alginato y de Carbonato de calcio, para determinar la combinación óptima para la formación de las perlas. Paralelamente, se elaboró la emulsión (Fase oleosa: vaselina, Tween 20 y span 20; fase acuosa: 248

107 alginato, ácido cítrico y agua). Posteriormente, determinadas las concentraciones óptimas para generar las perlas de alginato, se procedió a la encapsulación de la vitamina C al momento de formar las perlas, y se añadió un colorante. Al momento de incorporar las perlas con la emulsión como vehículo, el resultado no fue el esperado. Resolvieron cambiar la emulsión por un gel alcohólico, pero el sistema se desestabilizó. Finalmente, observaron que era necesario lavar las perlas con etanol y agua, antes de incorporarlas al gel. Dado el tamaño de las perlas, se decidió evaluar la viscosidad de las diferentes soluciones de alginato mediante el viscosímetro Brookfield LV y con dos husos especiales (#16 y #31). El valor de ph para el producto final es de 7, por lo que se infirió que la vitamina C estaba encapsulada. Dos semanas después observaron que el colorante de las perlas difundió hacia el gel. Finalmente, concluyeron que las disoluciones óptimas para formar las perlas son: 1% de alginato y 5% decacl 2; que hubo encapsulación de la vitamina en las perlas y las soluciones de alginato corresponden a un fluido no newtoniano de tipo pseudoplástico (lo que permite su aplicación en la piel) y no se pudo determinar la estabilidad del preparado. 4) Elaboración y caracterización reológica de una crema limpiadora. Para la elaboración de esta crema, se prepararon la fase acuosa (agua, trietanolamina, glicerina y parabenos) y la fase oleosa (aceite mineral, ácido esteárico y alcohol cetílico), cada una a T = C. La mezcla y agitación de las dos fases se efectuó a la misma temperatura. Se midió la viscosidad en un equipo Brookfield RV a diferentes temperaturas (8 C, 22 C, 30 C, 40 C y 50 C). Con los datos de viscosidad obtenidos a 50 rpm, se comparó el comportamiento de las muestras en los husillos disponibles (no. 7, 6, 5, 4 y 3) a las diferentes temperaturas contempladas. Se evaluó el comportamiento reológico a 50 C, con el gráfico vs rpm. Finalmente, se aplicó la Ecuación de Arrhenius en función de la viscosidad con el fin de predecir la viscosidad a una temperatura dada. Se determinó que la crema elaborada es un fluido no newtoniano, se obtuvo una gráfica predictiva de viscosidad a diferentes temperaturas, para este producto. 5) Prueba de detergencia entre dos tipos de presentación de un detergente para ropa. Se seleccionó un detergente para ropa en dos presentaciones. Se evaluó la tensión superficial de disoluciones seriadas de ambas presentaciones, se encontró que el jabón en polvo la disminuyó a un valor mn/m, mientras que el jabón líquido, la disminución fue abrupta con un valor final de mn/m. Se efectuó una prueba semi-cuantitativa del grado de espumación usando una probeta y un espumómetro, se midió la viscosidad y la detergencia. Se determinó que la presentación en polvo tiene mayor acción detergente en comparación al jabón líquido, al usar cantidades equivalentes. Cada presentación, contiene diferente concentración del tensoactivo. Grupo de laboratorio 3 6) Formulación una pasta dental. Usando un diagrama ternario se delimitaron zonas probables de características determinantes para elegir un producto de mejor calidad. Se comparó el producto frente a un producto comercial mediante algunas evaluaciones: se implementó una prueba de detergencia coloreando la cáscara de huevos; se probó la abrasividad con base a la norma NMX-K543-CNCP-2014, entre otras características. Finalmente, se acondicionó el producto diseñando su presentación terminal. 249

108 Tabla-Comparación de características de la pasta elaborada frente a una comercial. Característica Pasta dental comercial Pasta dental fabricada Olor Menta Mentol suave Color 3 colores (verde, azul y blanco) Azul Textura Suave Suave Grumos Sin grumos Sin grumos Abrasividad No es abrasiva No es abrasiva Formación de espuma 1.8 cm 4.2 cm Capacidad de limpieza ) Elaboración de un gel fijador. En la elaboración gel fijador, se consideró a la Farmacopea de los Estados Unidos Mexicanos (FEUM), para evaluar y modificar la viscosidad del producto. Se probó la acción de fijación prolongada con muestras de cabello que fueron observadas una semana después de la aplicación del producto y que sirvió para elegir la mejor formulación. En este caso, se usó el diagrama ternario en la formulación base, variando la composición de PVP primero; elegido el mejor sistema se agregaron otros componentes para mejorar la calidad del producto, para este segundo sistema se varió la composición de carbopol, generando una segunda trayectoria en el diagrama ternario. Tabla.-Cambio de Proporción de Carbopol para el Gel fijador # Carbopol PVP TEA EDTA AGUA g % g % g % g % g % %TOTA L

109 Discusión Para cada uno de estos trabajos, los equipos revisaron información tanto por internet como en biblioteca y experiencia en cursos anteriores, ya mencionados. En cada caso, se planteó la estrategia de producción y durante su desarrollo experimental, efectuaron modificaciones según los resultados obtenidos. Otros temas abordados del curso experimental son: evaluación de viscosidad para observar el comportamiento reológico ya sea mediante los gráficos n vs rpm ó F vs rpm, para identificar el tipo de fluido, determinación novedosa para ellos. Para el caso de la crema, además se aplicó un método empleado en cinética química (tema que no se abordó en el curso experimental) donde se determinó la energía de activación del momento en que se aplica el esfuerzo de cizalla para promover el flujo. La aplicación del Diagrama de Fases, en la formulación del gel fijador y la pasta dental, permitió determinar la composición óptima de los componentes principales del sistema. Conclusiones Los equipos de trabajo, lograron dar solución a incidentes, problemas y carencias para lograr los objetivos planteados, adecuaron evaluaciones fisicoquímicas vistas en el curso e implementaron otras. Comprendieron la importancia de los fundamentos fisicoquímicos en la elaboración y evaluación de los coloides formulados, incluida la obtención de sistemas de liberación de fármacos. El asesoramiento en la redacción de los métodos experimentales y la forma de usar los resultados adversos en incursiones no exitosas, para que finalmente logren obtener resultados satisfactorios, hizo posible generar en los alumnos, el espíritu investigador que todo alumno de las ciencias debe tener. Finalmente, la redacción de informe tipo artículo científico en algunos casos, las exposiciones de trabajos y la presentación de carteles, complementan su enseñanza profesional. Agradecimientos Se agradece el entusiasmo de los alumnos del semestre para resolver los proyectos elegidos. Se agradece al proyecto PAPIME PE por los recursos otorgados. Referencias ABP Cuellar M. (2016). Aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia para la enseñanza del tema Evolución en el Bachillerato. Tesis de Maestría, Universidad Nacional Autónoma de México, Estado de México, México. pp 17-24, De Graaff E. & Kolmos A. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning. International Journal of engineering education. 19(5): Galotti K. M. (2014). Cognitive Psichology in and out of the Laboratory. Edición 5. E.U.A.: SAGE Publications. pp

110 Para Trabajos experimentales Vázquez González M. Leticia, Desarrollo y caracterización de liposomas para la aplicación tópica de fármacos, Tesis.Doctoral, Facultad de Farmacia, Universidad de Barcelona, 2015, (en línea), (Recuperado de 5/05/18, 17:30hrs) D. Sabín Fernández, Estabilidad coloidal de nano estructuras liposómicas, 2007, USC. pág Rowe, C. Raymond.(2006) Handbook of Pharmaceutical Excipients. USA. 5ta Edición. Pharmaceutical Press. Aulton, E. (2004) Farmacia, la ciencia del diseño de las formas farmacéuticas, España: Elsevier, 2 edición, pp 49-50, , Delmar, C., y Huachun C. Determinación de la energía de activación de flujo en ligantes asfálticos. Anderson, H. (2017). Baking soda as an abrasive in toothpastes: Mechanism of action and safety and effectiveness considerations. American Dental Association. 148(11):

111 Recursos digitales y su uso en la enseñanza para una formación integral de los estudiantes Esteban Minor Pérez 1, 2, Miriam Vega Loyola 1 1, TESOEM, Tecnológico de Estudios Superiores del Oriente del Estado de México; Ingeniería Ambiental, paraje San Isidro S/N, barrio de Tecamachalco, la Paz, estado de México, C.P , México. 2, FES-Zaragoza, Campus II, Universidad Nacional Autónoma de México, Ingeniería Química, Batalla 5 de Mayo S/N, Iztapalapa, Ejercito Oriente, C.P , Ciudad de México. Resumen En el presente trabajo se analizó y reflexionó de cómo se puede favorecer la calidad de la educación presencial mediante el uso de los recursos digitales para afrontar los retos y desafíos de la educación en el siglo XXI. La pertinencia de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en centros de educación superior deberán evaluarse en función de su impacto en la formación de los alumnos, verificando si realmente mejora la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje al crear ambientes de aprendizaje en línea. El hecho es que el uso de las herramientas digitales aplicadas a la educación va en aumento, esto debido principalmente a que cada año que pasa se incrementa el número de usuarios que usan teléfonos móviles (teléfonos inteligentes), notebook y tablets con acceso a internet. El advenimiento de los recursos digitales que favorecen la comunicación y el intercambio de información en el mundo actual, están ayudando a simplificar el quehacer docente universitario en México y los procesos de enseñanzaaprendizaje. El presente trabajo reconoce que mediante una adecuada planeación didáctica se podrán especificar los objetivos de aprendizaje y los contenidos de aprendizaje y, a partir de éstas, el docente podrá proponer los recursos didácticos y digitales y las estrategias de aprendizaje más apropiadas en línea que faciliten el aprendizaje de los alumnos mediante uso de las herramientas de ofimática, ambientes virtuales de aprendizaje, evaluación y seguimiento de alumnos y redes sociales. Palabras clave: TIC, aprendizaje, educación Abstract In the present work, we analyzed and reflected on how the quality of face-to-face education can be fostered through the use of digital resources to face the challenges and challenges of education in the 21st century. The relevance of Information and Communication Technologies (ICT) in higher education centers should be evaluated according to their impact on the training of students, verifying if it really improves the quality of the teaching-learning process when creating learning environments online. The fact is that the use of digital tools applied to education is increasing, mainly due to the fact that every year that passes increases the number of users who use mobile phones (smart phones), notebooks and tablets with Internet access. The advent of digital resources that favor communication and the exchange of information in today's world, are helping to simplify the university teaching task in Mexico and the teaching-learning processes. The present work recognizes that by means of an adequate didactic planning it will be possible to specify the learning objectives and the learning contents and, from these, the teacher will be able to propose the didactic and digital resources and the most appropriate online learning strategies that facilitate the student learning through the use of office tools, virtual learning environments, evaluation and monitoring of students and social networks. Key Words: Ict, learning, education Introducción 253

112 De acuerdo a un estudio realizado por We are social y Hootsuite, en 2018 el número de usuarios de internet a nivel mundial supera el 50 % de la población, es decir aproximadamente 4000 millones de habitantes están conectados a internet. Por otro lado, según estudio realizado por INEGI sobre hábitos de los usuarios del internet en México al finalizar 2017, México cuenta con una población de más de 120 millones de habitantes de los cuales 71.3 millones están conectados a internet es decir el 59.4 % de la población tuvo conexión a internet. Las principales actividades de los usuarios de internet en 2017 en México son: obtener información (96.9 %), entretenimiento (91.4 %), comunicación (90.0 %), acceso a contenidos audiovisuales (78.1 %) y acceso a redes sociales (76.6 %). Otro dato interesante, es que por primera vez, el uso de redes sociales toma la delantera con el 85 % a través de un teléfono móvil, seguido de la búsqueda de información con 78 % y en tercer lugar el uso del correo electrónico con 73 %. Por consiguiente, las principales actividades realizadas en internet están referidas a la búsqueda de información, como medio de comunicación y acceso a contenidos audiovisuales. Sin embargo, esto no ha logrado el desarrollo educativo de las personas, parece que sucede lo contrario, debido a que el uso del internet en México está supeditado exclusivamente a la Comunicación (chat, redes sociales y ) y contenidos audiovisuales en you tube. Por otro lado, en el ámbito educativo a nivel superior se usa el internet solamente para buscar información en tiempo real pero sin razonar sobre la calidad de la información obtenida y sin la apropiación por parte del alumno de dicha información. Entonces, aquí se analiza y se reflexiona de cómo se pueden proponer estrategias que permitan usar las TIC de manera tal que se transforme la información en conocimiento, que se profundice en ese conocimiento para resolver problemas y que se genere nuevo conocimiento. El conocimiento es mucho más que mera información. La información son datos procesados con una utilidad general, mientras que el conocimiento significa formas, métodos y maneras de resolver problemas y herramientas o medios de producción para generar a su vez o más conocimiento o productos y servicios con un valor añadido, útil y cuantificable para la sociedad. Las TIC, son una herramienta digital que facilita el manejo de información para crearla, compartirla, modificarla, enriquecerla y transformarla en conocimiento, según Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Es por eso que las TIC también se están usando para apoyar la educación y la capacitación en México. Es decir, el desempeño de las instituciones de Educación Superior será influenciado por el uso de las TIC. En el caso particular del proceso de enseñanza -aprendizaje dicha influencia será multifactorial, donde el docente tendrá que modificar su rol tradicional y pasar a ser un gestor y administrador que guíe el proceso de aprendizaje de los alumnos. Es decir la figura del docente seguirá siendo vigente y preponderante y en gran parte será responsable del éxito o el fracaso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que entre mayor sea la comunicación que exista entre el docente y el alumno más se favorecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje, y las TIC ayudaran a fomentar esa comunicación, que si se hace de una manera adecuada las TIC estarán destinadas a mejorar la calidad de la educación. En el documento de la UNESCO (2008), se hace mención de que para mejorar la educación es necesario incrementar la comprensión tecnológica por parte de los alumnos y de los docentes mediante la integración de competencias en TIC mediante tres enfoques: 1) Enfoque de nociones básicas de TIC, 2) Enfoque de profundización del conocimiento y 3) Enfoque de generación de conocimiento. Es decir, si se desea mejorar la calidad de la educación no basta con tener conocimientos básicos de las TIC que sirvan exclusivamente para buscar información y comunicarte con tus semejantes, es necesario que esta información se convierta en conocimiento para poder resolver problemas más complejos y más realistas de nuestras sociedades, y que los alumnos sean capaces de unir los conocimientos previos con los actuales generando un andamiaje 254

113 que permita generar nuevo conocimiento a través de la investigación, siendo éste el verdadero reto y desafío de la educación del siglo XXI. En el documento de la UNESCO (2011) hace referencia a la incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) a los sistemas educativos y de su impacto en los aprendizajes de los alumnos, aun cuando no hay un consenso sobre si éstas mejorarán los entornos de aprendizaje es un hecho que las TIC invaden nuestros sistemas educativos y que contribuyen para bien o para mal en el modelo educativo del siglo XXI. Por consiguiente, en este trabajo se reflexiona de como los docentes están incorporando las TIC en su quehacer educativo y como están favoreciendo o no la calidad de la educación. Fig. 1 Proyector de acetatos Fig. 2 Proyector de transparencias o diapositivas Dado que las TIC estarán llamadas a jugar un rol importante en la calidad de la educación es evidente que se deberían aprovechar como recursos digitales para el aprendizaje. La infraestructura de los sistemas educativos ha estado cambiando en los últimos 20 años. Con nostalgia recuerdo los recursos no digitales como el proyector de acetatos que se muestra en la Fig. 1 o el proyector de filminas o transparencias que se muestra en la Fig. 2, el rotafolió, bíper, el fax, la máquina de escribir, etc.; es decir, las TIC siempre han existido pero con el advenimiento de programas computacionales de ofimática como el MS office, WordPerfect, s Lotus 123, Harvard Graphics, entre otros. Posteriormente, la fibra óptica, el internet, redes inalámbricas Wi-Fi, la World Wide Web, los sistemas operativos desde el MS DOS, Windows, Linux, Android; navegadores como Netscape 7.0, Internet Explorer 6.0, Google Chrome y Mozilla Firefox; buscadores como yahoo, Bing, google y el uso de las notebook, tablets y teléfonos móviles con acceso a 255

114 internet, los ciudadanos están adquiriendo gran cantidad de información fuera del aula, tomando decisiones rápidamente y teniendo conectividad con un mundo globalizado. La introducción de las TIC en los sistemas educativos pone en evidencia los nuevos roles que deberán asumir los docentes y los alumnos. Los primeros, deberán salirse de su rol clásico como única fuente del conocimiento y los alumnos podrán adquirir mayor autonomía y responsabilidad en su aprendizaje. La docencia deberá concebirse de una manera más integral y orientada al aprendizaje, a la generación de conocimientos, y la solución de problemas complejos y cada vez más reales. Por lo cual el docente del siglo XXI deberá estar orientado a promover ambientes de aprendizaje a través del uso de las TIC. En este trabajo se da a conocer como el docente puede favorecer su quehacer docente creando ambientes de aprendizaje en línea utilizando las diferentes herramientas digitales que se ofrecen de forma gratuita en la red, para lo cual el docente que desee crear ambientes de aprendizaje en línea, deberá considerar si estos serán de manera sincrónica o asincrónica, bajo el entendido de que la comunicación sincrónica, se da en tiempo real, es decir los participantes están conectados en el mismo momento, en cambio, la comunicación asincrónica hace referencia a una comunicación que no se produce en tiempo real, es decir, los participantes no están comunicados en el mismo espacio de tiempo. RETOS Y DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Los retos y desafíos de la educación en el siglo XXI están encaminados a la readaptación del modelo comunicativo, de la teoría de aprendizaje, el cambio de los roles de docente y alumno y la readaptación de las comunidades de colaboración en escenarios virtuales, garantizando con ello los tan famosos aprendizajes significativos usando las TIC a través de un trabajo colaborativo. El uso de las TIC nos ofrece una multitud de posibilidades para facilitar ambientes de aprendizaje en línea y dependiendo del tiempo disponible y de las necesidades de los usuarios existen diferentes herramientas digitales disponibles de manera gratuita y que se pueden utilizar con fines educativos. Pero para hacer un uso adecuado de las nuevas tecnologías es necesario que el docente se salga del perfil docente predominante hacia una práctica docente dirigida al aprendizaje y centrada en el alumno y que pueda incorporar la informática en su quehacer docente para realizar con mayor facilidad y eficiencia sus tareas habituales y proponer nuevos e innovadores procesos de enseñanza aprendizaje. Por consiguiente, el conocimiento tecnológico por parte de los docentes es condición necesaria para avanzar hacia la integración de las TIC en los sistemas educativos, más no suficiente. Las TIC se pueden utilizar de muy diversas maneras en los procesos educativos y los podemos clasificar en: servicios de almacenamiento en la nube, que consiste en un modelo de servicio en el cual la información se almacena, se administra y se respalda de manera remota, típicamente en servidores que están en la nube y que son gratuitos o de bajo costo y su acceso puede ser desde cualquier computadora sin necesidad de estar usando una memoria USB. Algunos de los servicios de almacenamiento en la nube son: Adrive, Amazon Could Drive, Dropbox, Google Drive, icloud, onedrive, etc. Servicios de mensajería digital o mensajería instantánea que es una forma de comunicación en tiempo real entre dos o más personas basada en texto, chat o video llamadas. La comunicación se da a través de dispositivos móviles conectados a internet sin importar la distancia que exista entre ellos. Algunos de los servicios de mensajería de relevancia se pueden mencionar a Facebook, Skype, Twitter, Line, Hangouts, WhatSapp e Instagram. Servicios de presentaciones digitales de contenidos y que es una herramienta web gratuita muy sencilla y eficaz para comunicar ideas y que pueden llevar imágenes, textos, videos y archivos de audio. Toda la presentación está formada por un conjunto de elementos que sirven para reforzar una idea, haciéndola más 256

115 atractiva e intuitiva para el alumno. Algunos servicios de presentación son: Prezi, wordpress, Padlet, Edmodo, Edmaze, Photosanck, ucasmo, entre otros. También se tiene algunas aplicaciones para favorecer el debate y el trabajo colaborativo, siendo un enfoque didáctico con grandes ventajas para los alumnos. Algunos de recursos para debatir y colaborar son: Blogger, WordPress, Wikia, Wikispaces, Google Hangouts. También son recursos para trabajo colaborativo el Office 365, Zoho y Google apps for education, entre otros. Por otro lado, la planeación didáctica será indispensable para que el docente pueda lograr aprendizaje significativos exitoso, entonces el docente deberá conocer los planes y programas de estudio, los estilos de aprendizaje de los alumnos, el modelo educativo de la institución, los instrumentos de evaluación, etc. Esta planeación didáctica será indispensable para realizar una planeación de una clase que contemple el tema a tratar, las actividades a desarrollar, las competencias a fomentar y los aprendizajes esperados, los recursos didácticos y digitales empleados, el tiempo requerido y los aspectos a evaluar y de seguimiento académico de los alumnos. La evaluación y seguimiento de los alumnos se puede realizar con herramientas como Moodle, socrative, additio app, classroom. Existen diferentes formas de evaluar a los alumnos a través de formularios de google para preguntas de opción múltiple, falso-verdadero; calificados automáticamente con flubaroo, rúbricas, lista de cotejo, cuestionario, crucigramas, sopa de letras, etc. El uso de plataformas de aprendizaje diseñadas para proporcionar a educadores un sistema integrado, único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje de forma gratuita. Algunas plataformas que se pueden utilizar de manera gratuita son Moodle, Dropbox, google classroom, etc. La generación de páginas web con google sites y aulas virtuales con moodle, o plataformas con google classroom con fines educativos puede ser una herramienta muy adecuada para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de cualquier plan de estudios, mediante el uso de las aplicaciones que ofrece google Chrome. Donde se puede generar una plataforma haciendo uso del software classroom. Esta plataforma permite interaccionar con los alumnos para realizar múltiples actividades, llevando un registro de las actividades realizadas durante un curso y un control de las fechas en que son entregadas las actividades al quedar almacenadas en google drive. Google drive es una plataforma de almacenamiento que favorece el trabajo colaborativo entre docentes o entre docentes y alumnos, esto es posible si el responsable de generar un documento comparte con otros docentes o con sus alumnos a través de una invitación utilizando su correo electrónico y poder generar un debate sobre un tema en particular. Ambos, google drive como google classroom favorecen el trabajo colaborativo, ya que puede compartir la plataforma con docentes invitados, alumnos o el jefe inmediato. También puedes realizar exámenes en línea o mandar un anuncio. Google Chrome inicio en el 2008 y permite navegar por la Web con una notebook, teléfono móvil y/o Tablet y ofrece comunicación a través de Gmail, inbox, hangouts, calendar, grupos; almacenamiento con google drive y colaboración a través de documentos, hojas de cálculo, presentaciones, formularios o sites. Una de las aplicaciones que se requiere para almacenar la información y que será compartida la ofrece google drive, que ofrece de inicio 15 GB de almacenamiento gratuito en la nube de google para guardar fotos, videos, grabaciones, archivos, documentos, etc.; se puede invitar a otros usuarios a ver o descargar los archivos que quieras y que trabajen en ellos, sin necesidad de enviar archivos adjuntos por correo electrónico. Esta capacidad de almacenamiento será necesaria para almacenar la información de los alumnos como puede ser ensayos, reportes, tareas, exámenes, sin necesidad de usar papel. Dropbox también es una plataforma que ofrece almacenamiento gratuito en la nube para almacenar documentos, videos, fotos, 257

116 etc. Y que pueden ser consultados desde cualquier dispositivo que este conectado a internet, en particular un teléfono móvil inteligente. A partir de 2017 google classroom ésta disponible para cualquier usuario a partir de un correo individual de Gmail en forma gratuita para crear una clase y disfrutar de las ventajas de esta herramienta educativa; permitiendo a docentes y alumnos estar conectados para distribuir tareas, aplicar exámenes, comunicarse con sus alumnos, entregar reportes de prácticas, etc. A través de esta plataforma el docente podrá organizar sus tareas habituales de manera muy sencilla. Finalmente, con google sites se puede crear una página web desde google drive y poderla compartir con los alumnos a través de google classroom, esta página se puede usar para compartir información y favorecer la comunicación entre el docente y los alumnos. AMBIENTES DE APRENDIZAJE CON RECURSOS DIGITALES Se entiende por recursos digitales a todas aquellas herramientas como el Blog, Wiki, aula virtual, Chat y el Foro que ofrecen nuevas oportunidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje puesto que incorporan imagen, sonido y la interactividad como elementos que refuerzan la comprensión y motivación de los estudiantes Google Chrome te ofrece en forma gratuita generar un correo electrónico con la y su respectiva contraseña, con este correo se tiene acceso a todas las aplicaciones que ofrece google. Utilizando google for education se puede generar una plataforma en línea, ofreciendo las siguientes ventajas. 1. Permite crear preguntas con respuestas cortas o tipo test, crear tareas o publicar anuncios 2. Las tareas y exámenes podrán ser evaluados por el docente desde la propia aplicación y agregar algún comentario de manera individual 3. Sincroniza las tareas con el calendario de google, permitiendo programar una fecha de apertura de algún anuncio, tarea y examen, así como fecha límite de entrega 4. Simplifica el flujo de información entre docentes y alumnos 5. Facilita subir archivos o páginas web con un link de referencia y escoger videos de You tube 6. Permite el trabajo colaborativo utilizando hangouts, chat y hangouts meet 7. Permite el trabajo colaborativo entre docentes que imparten la misma asignatura al invitarlos a colaborar en la misma institución o con otras instituciones educativas 8. Permite el debate en equipos de trabajo colaborativo utilizando documentos de google 9. Compartir archivos con permisos diferentes, tal como: solo ver, ver y editar o crear una copia 10. El docente podrá verificar quienes han entregado sus trabajos o tareas, revisar los mismos y/o consultar dudas de los alumnos 11. El docente podrá interaccionar con sus alumnos de manera diferida en línea al generar una conversación en grupo, los alumnos pueden hacer comentarios sobre una tarea planteada o un debate 12. Cuando un alumno recibe una tarea puede crear una conversación individual con el profesor 258

117 13. El docente puede retroalimentar al alumno para corregir una tarea, dejando observaciones sobre el material presentado. Todas estas y más son algunas de las ventajas que ofrece la plataforma de google for education. Conclusiones La planeación de una clase con las diferentes aplicaciones que ofrecen los ambientes digitales permitirá afrontar los diferentes retos y desafíos que se deben enfrentar en la educación en el siglo XXI donde el docente deberá cambiar su manera de enseñar al pasar de ser un transmisor del conocimiento a ser un diseñador de estrategias de aprendizaje que potencialicen las capacidades de los alumnos y los comprometa a ser más responsables con su aprendizaje. Los centros educativos deberán contar con toda la infraestructura en telecomunicaciones que garantice el acceso a todas las herramientas digitales requeridas para mejorar la calidad de la educación. Por parte de los alumnos, deberán tener acceso a la información a través de internet desde cualquier dispositivo inalámbrico que elimine las barreras del tiempo y del espacio, y garantice la comunicación en línea sincrónica y/o asincrónica de manera personal o grupal que garantice el aprendizaje colaborativo. Finalmente, la generación de un portafolio de evidencias almacenado en la nube permitirá el acceso a esta información por parte de los auditores en procesos de acreditación o de certificación. Bibliografía Pere Marqués Graells, (2012). Impacto de las TIC en la educación: Funciones y limitaciones, Revista de investigación ciencias estudio_habitos_del_internet_11_edicion_0_ html INEGI, (2018). Usuarios de internet en México, recuperado de de prensa/boletines/2018, revisado el 27 de abril de 2018 Osuna, A. S. (2011). Aprender en la web 2.0. Aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales, Revista digital: La educ@cion, Organización de los Estados Americanos Crovi, D. D. M. (2006), Educar en la red. Nuevas tecnologías y procesos en la sociedad de la información, Investigaciones de la comunicación, Núm. 2, Vol. 8, Caracas, Venezuela UNESCO, (2008), Estándares de competencia en TIC para docentes, revisado el 25 de abril de Araujo, C. D., Bermudez, J. (2009). Limitaciones de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en la educación universitaria, Horizontes educacionales [en línea], Núm. 1, Vol. 14, pp. 9-24, recuperado de fecha de consulta: 29 de abril de Chile Zubiría, S. J., (2013). El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI. Revista Repide, ISSN

118 Tema posible de secuencias didácticas: Reacciones de óxido -reducción de plata como introducción a modelos redox Raúl Huerta Lavorie, 1 Mariana Esquivelzeta Rabell 1 raulhl5@gmail.com; mesquivelzeta@comadrid.edu.mx (ambos autores contribuyen de forma equitativa); 1 Colegio Madrid A. C., Calle Puente No. 224, Col. Ex Hacienda San Juan de Dios, Del. Tlalpan, cp , Ciudad de México, México. Resumen Partiendo de actividades dentro del laboratorio basadas en reacciones de óxido-reducción (redox) de plata se plantea introducir al alumno a los modelos de reacciones de óxido-reducción dentro del aula. La investigación sigue una metodología cualitativa comprensiva que consta de actividades experimentales diseñadas específicamente para desarrollar la práctica de modelado y planeación de experimentos así como argumentación alrededor de los conceptos de transformación de materia y energía en las reacciones químicas. A lo largo de una serie de actividades experimentales y de indagación. La estructura de la secuencia didáctica se enfoca en fortalecer diversos conceptos encontrados en el programa del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) dentro del bloque de química inorgánica. Partiendo de la relevancia de la plata en la industria minera nacional y el impacto socioeconómico dentro de México se plantea estudiar las tecnologías desarrolladas alrededor de este metal. El análisis químico de los procesos de extracción, usos y limpieza de piezas artísticas de plata permite el uso de tablas de potencial redox y el concepto de espontaneidad. Objetivos Introducir al alumno en el contexto de las reacciones de óxido-reducción mediante el uso de actividades empíricas con plata debido a su relevancia en la economía y arte mexicana. Reforzar los conocimientos adquiridos dentro del bloque de minerales a lo largo del asignado a reacciones químicas de óxido-reducción. Estudiar y usar tablas de potenciales de óxido reducción en el análisis de las reacciones químicas usadas en la extracción, aplicaciones y limpieza de plata logrando diferenciar entre reacciones endergónicas y espontáneas. Metodología Resultados 1. Diseño y aplicación de una secuencia didáctica basada en la indagación a través de actividades experimentales de reacciones redox de plata (espejo de plata, limpieza tradicional de piezas de plata y limpieza electrolítica de piezas de plata). 2. Análisis secuencial de las reacciones redox realizadas en el laboratorio durante la cátedra en aula revisando los conceptos de modelos de redox: reacción redox, tablas de potencial redox para finalizar con celdas electroquímicas y galvánicas. 3. Evaluación del desempeño del estudiante al finalizar la secuencia didáctica y su posible correlación con conceptos transversales dentro de las materias de historia y arte. La secuencia didáctica se basa en desarrollo y posterior análisis de actividades experimentales con reacciones de óxido reducción de plata para reforzar la importancia de este metal en la sociedad mexicana, así como el estudio de distintos conceptos usados en los modelos redox siguiendo el siguiente orden: Concepto Actividades dentro del laboratorio 260

119 Reacción de óxido reducción (2 semanas) Tablas de potencial de óxido reducción (2 semanas) Celdas electroquímicas y galvánicas (1 semana) Reacción del espejo de plata i : El uso de la reacción de nitrato de plata con aldehídos sobre una placa de vidrio ante grupo, permite que el alumno se cuestione sobre la formación del espejo de plata y fomenta la distinción de reacciones redox al trabajar en la explicación y reproducción del fenómeno ancla observado. Limpieza tradicional de piezas de plata: ii La investigación previa en técnicas tradicionales de limpieza de joyería de plata y su justificación mediante modelos químicos permite que el alumno se familiarice con el uso de tablas de potencial redox y el concepto de reacciones espontáneas. Limpieza electroquímica de piezas de plata: iii La investigación y uso de técnicas profesionales de limpieza de joyería introduce al alumno en los avances tecnológicos relacionados con las reacciones redox, así como los conceptos espontáneo, endergónico, celdas electroquímicas y potencial de celda. La evaluación se divide en tres rubros: actividades de laboratorio (30 puntos), uso correcto de conceptos redox en explicación del fenómeno observado (35 puntos) y aplicación de modelos redox en reacciones redox por realizar o en planteadas en clase (35 puntos). Con base en esta estructura se plantea el diseño de una secuencia didáctica con un tema común como forma de ligar los distintos conceptos necesarios para describir formalmente la idea central acerca de las reacciones de óxido reducción y permite incrementar la complejidad de los modelos químicos usados para ello. Con la idea de reforzar el uso de dichos modelos es fundamental el uso de TIC s o experiencias de cátedra desde el punto de vista macroscópico, submicroscópico y simbólico, iv que corresponda al nivel cognitivo del estudiante, tratando en todo momento de acercarlo al lenguaje formal para que lo asocie con su experiencia empírica. Esto último con la finalidad eliminar preconcepciones y vicios en el lenguaje usados ampliamente de forma coloquial como oxidación, corrosión o antioxidante. Finalmente, la presente secuencia didáctica se aplica en el presente curso escolar y considera que la revisión de las reacciones redox en un contexto evolución tecnológica permite al estudiante relacionar de forma gradual los avances en los modelos científicos con su entorno social. Conclusiones La enseñanza de las transformaciones redox a nivel medio superior se ve favorecida mediante el uso de modelos redox basados en el potencial de reducción que permitan generalizar y predecir transformaciones redox cotidianas de modo que el alumno pueda retomar la confianza ante la diversidad de éstas generando modelos que puede comprobar experimentalmente para generar argumentaciones basadas en evidencias propias. Como perspectiva se considera el uso de las reacciones químicas de óxido-reducción de plata en la enseñanza de conceptos y modelos necesarios para racionalizar las transformaciones redox que considere temas transversales dentro de materias como historia y arte. Referencias 1. Kemp, M. J. Chem. Edu. 1981, 58, Feinstain, H. I. J. Chem. Edu. 1976, 53, A Ivey, M. M.; Smith, E. T. J. Chem. Edu. 2008, 85, Ortiz Nieves, E. L.; Barreto, R.; Medina, Z. Chem. Educ. 2012, 89,

120 Síntesis del 2,4,5-trifenilimidazol empleando técnicas de la química verde Patricia Elizalde Galván, Fernando León Cedeño*, y Martha Menes Arzate. 1 Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Química. Departamento de Química Orgánica. 1 Facultad de Medicina. Departamento de Farmacología. División de Estudios de Posgrado. Circuito Interior, Ciudad Universitaria. Delegación Coyoacán , Ciudad de México 1 Facultad de Medicina. Departamento de Farmacología. leoncfdo@unam.mx En el curso de laboratorio Química orgánica III clave 1628 de la carrera de química de alimentos, se ilustra la formación de anillos heterocíclicos (AH), derivados de los que se forman a través de la reacción de Maillard, la cual explica la formación de los AH durante los procesos de cocción, freído y asado de los alimentos, quienes son responsables de las propiedades organolépticas que les dan el sabor, olor y color a los alimentos. Dentro de estos compuestos se encuentran derivados del imidazol. En este trabajo se presentan dos técnicas para formar el 2,4,5-trifenilimidazol a través de la reacción de Debus-Radziszewski, la cual también se conoce como síntesis de Bredereck. En esta reacción se utilizan como materias primas un compuesto 1,2- dicarbonílico, un aldehído y una fuente de amoniaco. En nuestra aproximación utilizamos dos fuentes de amoniaco: por un lado, acetato de amonio en presencia de fosfato monobásico de sodio y por el otro, carbonato de amonio y ácido acético. Antecedentes En el curso de laboratorio Química orgánica III clave 1628 de la carrera de química de alimentos, se ilustra la formación de anillos heterocíclicos los cuales son derivados de los anillos heterocíclicos (AH) que se forman a través de la reacción de Maillard. Por medio de esta reacción se explica la formación de los AH durante los procesos de cocción, freído y asado de los alimentos, los cuales son responsables de las propiedades organolépticas que les dan el sabor, olor y color a los alimentos. Dentro de estos compuestos se encuentran derivados del imidazol. En este trabajo se presentan dos técnicas para formar el 2,4,5- trifenilimidazol a través de la reacción de Debus-Radziszewski, 1,2 la cual también se conoce como síntesis de Bredereck, 3 la cual utiliza como materias primas, un compuesto 1,2-dicarbonílicos, un aldehído y una fuente de amoniaco. En nuestra aproximación utilizamos dos fuentes de amoniaco: por un lado, acetato de amonio en presencia de fosfato monobásico de sodio y por el otro, carbonato de amonio y ácido acético. Algunos de los derivados del imidazol que demuestran su importancia se mencionan a continuación. La histidina es un aminoácido esencial. El dipeptido carnosina (CAR) y sus análogos metilados anserina (ANS) y balenina (BAL) son dipéptidos derivados de la histidina ampliamente distribuidos en tejidos de animales vertebrados, especialmente en el músculo esquelético, el corazón y el sistema nervioso central

121 También se ha descrito su actividad como antioxidantes: 5 Se determinó que el 4-metilimidazol y su tautómero el 5- metilimidazol [4 (5) -MI], era un químico carcinógeno, por el Programa Nacional de Toxicología en Sin embargo, algunos productos químicos tóxicos, incluidos 4 (5) -MI, aminas aromáticas, hidrocarburos aromáticos policíclicos (HAP), y acrilamida, inevitablemente se forman en alimentos bajo tratamiento térmico. 6 Objetivos a) Preparar 2,4,5-trifenilimidazol mediante la reacción de un compuesto 1,2-dicarbonílico, un aldehído y amoniaco. b) Incorporar algunos de los principios de la química verde en los protocolos. Reacción Procedimiento A. 263

122 En un matraz de bola de fondo plano de 25 ml, se colocan 0.21 g (1 mmol) de bencilo, 0.12 ml (0.125 g, 1mmol) de benzaldehído, g (10 mmol) de carbonato de amonio y 1.5 ml de ácido acético, mezclar hasta la disolución total de los sólidos, una vez disueltos estos, calentar la mezcla a reflujo durante 10 min. Terminado el tiempo de calentamiento enfriar, verter la mezcla de reacción en 10 g de hielo. Tomar el ph de la disolución, y en caso de ser necesario neutralizar la disolución con bicarbonato de sodio. Aislar el producto crudo por medio de una filtración al vacío. Lavar el producto puro con 10 ml de agua. Purificar el producto por recristalización de etanol/agua aislándolo posteriormente por filtración al vacío. Una vez seco, determinar el punto de fusión (reportado: ºC con descomposición) y el rendimiento. Procedimiento B. En un matraz de bola de dos bocas de fondo plano de 25 ml, se colocan 0.21 g (1 mmol) de bencilo, 0.12 ml (0.125 g, 1mmol) de benzaldehído, 0.39 g (5 mmol) de acetato de amonio y 0.042g (0.3 mmol) de NaH 2PO 4, calentar la mezcla a 100 o C, durante 20 min. Terminado el tiempo de calentamiento, enfriar y agregar 10 ml de agua, filtrar el sólido al vacío. Purificar el producto por recristalización de etanol/agua aislándolo posteriormente por filtración al vacío. Determinar el punto de fusión (reportado: ºC, con descomposición) y el rendimiento. Resultados No obstante que está descrito el uso de microondas para la reacción de bredereck, se hace uso de catalizadores metálicos, como el molibdato de amonio tetrahidratado, lo cual se evitó, con el propósito de seguir los principios de la química verde. Se propuso el objetivo de establecer una metodología para llevar a cabo la reacción a temperatura ambiente de acuerdo con los principios de la química verde, pero esto no se cumplió. De los dos métodos, el que consideramos más adecuado, con tiempos de reacción más cortos, es el método a, ya que solo se calienta a reflujo por 10 minutos, en comparación con el método b, en el cual se debe calentar a reflujo por 20 minutos. El punto de fusión del 2,4,5-trifenilimidazol fue de o c, con descomposición, lo cual está de acuerdo con lo descrito en la literatura. Mediante un análisis por cromatografía en capa fina (cromatoplacas sílica gel en soporte de aluminio con indicador de fluorescencia 60f 254), eluyente hexano:acetato de etilo (80:20), revelador uv onda corta, el bencilo presentó un rf de 0.58 y el 2,4,5-trifenilimidazol de Además, se determinó el espectro de rmn- 1 h (60 mhz), cdcl 3, tms referencia interna 4.0 (s, 1h, nh), (m, 13h, ar-h); 8.1 (dd, j 1.62, 7.8 hz, 2h), Espectro de. Rmn- 1 h (60 mhz), cdcl 3, tms referencia interna 264

123 Conclusiones 1. Se logró preparar el 2,4,5-trifenilimidazol mediante la reacción de un compuesto 1,2- dicarbonílico, un aldehído y amoniaco por dos métodos, siendo el más adecuado el método A, debido a que los tiempos de reacción son más cortos que en el método B. 2. Se lograron incorporar algunos de los principios de la química verde en los protocolos. Bibliografía 1) Debus, H,; Justus Liebigs Annalen der Chemie, 1858,107(2),199. doi: /jlac ) Radzisewski, Br. Berichte der deutschen chemischen Gesellschaft, 1882,15(2): doi: /cber ) Bredereck, H.; Gompper, R.; Hayer, D.; Chem. Ber.,1959, 92, 338 4) Mora, L.; Sentandreu, M.A.; Toldraä, F.; J. Agric. Food Chem. 2007, 55, ) Alaiz, M.; Zamora, R.; Hidalgo, F.J.; J. Agric. Food Chem. 1996, 44, ) Jang, H.W.; Jiang, Y.; Hengel, M.; Shibamoto.; T.; J. Agric. Food Chem. 2013, 61, ) Safari, J.; Khalili, S.D.; Banitaba, S.H.; J. Chem. Sci., 2010, 122 (3),

124 México: XXVII Olimpiada Nacional de Química, 2018 Reacción de Sustitución Electrofílica Aromática. Nitración del Benzoato de Metilo Patricia Elizalde Galván, Fernando León Cedeño*, José Manuel Méndez Stivalet y Martha Menes Arzate. 1 Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Química. Departamento de Química Orgánica. División de Estudios de Posgrado. Circuito Interior, Ciudad Universitaria. Delegación Coyoacán , Ciudad de México 1 Facultad de Medicina. Departamento de Farmacología. leoncfdo@unam.mx En este trabajo se muestra el experimento que realizaron los alumnos que asistieron a la XXVII Olimpiada Nacional de Química, la cual se llevó a cabo en la Ciudad de Puebla, México, en En este experimento se muestra como los alumnos que lo realizaron, fueron capaces de llevar a cabo una reacción de Sustitución Electrofílica Aromática: la nitración del benzoato de metilo. El producto, meta-nitrobenzoato de metilo, lo purificaron por recristalización, y además diferenciaron el producto del sustrato por medio de un análisis comparativo por cromatografía en capa fina. Introducción Del 26 de febrero al 1º de marzo del 2018, se llevó a cabo la XXVII Olimpiada Nacional de Química, la cual fue organizada por la Academia Mexicana de Ciencias y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). El examen práctico de este concurso se realizó en las instalaciones de la Facultad de Ciencias Químicas. Participaron 189 estudiantes de nivel bachillerato, representando a los 32 estados federativos en los que está dividida la República Mexicana. A estos 189 alumnos se les asignaron dos niveles, 95 fueron de nivel A, esto es que han llevado dentro de su plan de estudios cursos de química orgánica y 94 fueron de nivel B, quienes no han llevado estos cursos. Este concurso se efectuó durante tres días. En el primer día, los alumnos realizaron tres exámenes teóricos de química, los cuales tienen diferentes niveles de complejidad, que van de uno simple a uno muy complejo. En el segundo día los alumnos realizaron un examen teórico, aún más complejo, con una duración de 5 horas. En el tercer día llevaron a cabo un examen práctico, el cual solo lo realizaron los 46 mejores alumnos, quienes fueron seleccionados en base a los resultados de los tres exámenes del primer día. Con los resultados de los 4 exámenes teóricos y del examen práctico se seleccionaron a los quince mejores alumnos, los cuales serán capacitados durante tres semanas para poder elegir a los cuatro mejores que representarán a México en las dos Olimpiadas Internacionales de Química que en este año (2018) serán: 50 th International Chemistry Olympiad a celebrarse del 19 al 29 de Julio de 2019, en las ciudades de Bratislava, Eslovaquia y Praga República Checa, así como en la XXIII Olimpiada Iberoamericana de Química, que tendrá lugar en el mes de septiembre en El Salvador. Para que los 46 alumnos del nivel A pudieran realizar un experimento de química orgánica, en el cual se pudiera llevar a cabo la purificación por recristalización del producto sintetizado por ellos mismos, los problemas que se nos han presentado en algunas de las Olimpiadas Nacionales que se han realizado es la dificultad de disponer del equipo necesario para aislar los productos por filtración al vacío, en particular debido a la falta de líneas de vacío, o bien de disponer de suficientes equipos para determinar puntos de fusión. En esta Olimpiada Nacional de Química, sí se contó con líneas de vacío, y por esta razón se propuso este experimento, en el que se efectuó una reacción de nitración, empleando la mezcla sulfonítrica. El producto de se purificó por recristalización y se caracterizó mediante un análisis por cromatografía en capa fina y punto de fusión. 266

125 Antecedentes (Fessenden (1983), Treadwell (2008), Pavia (1988)). Esta reacción es un ejemplo clásico de las Sustituciones Electrofílicas Aromáticas, donde el electrófilo es el ión nitronio, NO 2+. Al controlar las condiciones experimentales y al utilizar las propiedades de los grupos orientadores hacia la posición meta del anillo aromático, se favorece la monosustitución en esa posición. El grupo carbonilo es un grupo atractor de electrones (EWG, por sus siglas en inglés Electro Withdrawing Group) el cual desactiva al anillo de benceno. La reacción ácido-base que ocurre entre el benzoato de metilo y el ácido sulfúrico el cual actúa como disolvente, tiene dos aspectos importantes, ya que por un lado permite que el sustrato se disuelva en el mismo, y además la protonación del grupo carbonilo del éster incrementa aún más su efecto como EWG. Sin embargo, la reacción es factible incluso a temperaturas bastante bajas (las cuales son necesarias para enfriar el proceso muy exotérmico), y la sustitución ocurre en posición meta. (Kilway, 2007). La reacción efectuada fue la siguiente: Objetivos Los objetivos que nos planteamos en este experimento fueron que el alumno fuera capaz de: 1) Efectuar una reacción de nitración empleando la mezcla sulfonítrica. 2) Llevar a cabo la purificación del producto obtenido por medio de una recristalización. 3) Identificar el producto por medio de un análisis por cromatografía en capa fina. Hipótesis Al llevar a cabo este experimento, es posible que los alumnos obtengan el benzoato de metilo con un rendimiento del 60 % y con una pureza cercana al 90 % una vez recristalizado. Procedimiento En un vaso de precipitados de 50 ml se adicionan 1.5 ml de ácido nítrico concentrado que se encuentran en el frasco marcado como ácido nítrico y se coloca dentro de un baño de hielo. ya frío el ácido nítrico (temperatura de 4-5 C, se adicionan con precaución 0.5 ml de benzoato de metilo que se encuentran en el frasco marcado como benzoato de metilo. El frasco que contiene 3.0 ml de ácido sulfúrico concentrado, marcado como ácido sulfúrico, se coloca dentro de un baño de hielo y se debe de mantener a una temperatura de 4 a 5 C. Cuando la disolución del benzoato de metilo en el ácido nítrico esté fría (temperatura cercana a los 5 C), utilizando una pipeta Pasteur, se adicionan lentamente (gota a gota), bajo agitación con la varilla de vidrio, los 3.0 ml del ácido sulfúrico frío. La rapidez de la adición debe ser tal que la temperatura de la mezcla de reacción se mantenga por abajo de los 10 C. Después de que se termine la adición del ácido sulfúrico, se retira el vaso de precipitados del baño de hielo y se deja reposar por 15 minutos a temperatura ambiente. Se vierte la mezcla de reacción en un vaso de precipitados de 100 ml el cual deberá contener 25 ml de una mezcla hielo-agua. El producto crudo precipita como un sólido blanco lechoso. Se rompe el sólido con la ayuda de la espátula, y el precipitado se aísla por medio de una filtración al vacío, empleando el embudo Büchner y el matraz Kitazato. El precipitado se lava con 3 porciones de agua de 10 ml cada una para eliminar el exceso de ácido y se deja secar con el vacío para eliminar la mayor cantidad de agua posible. 267

126 El producto crudo se purifica por medio de una recristalización con metanol. Se determina el peso del producto que se obtuvo y se realiza una cromatografía en capa fina comparando el benzoato de metilo con el producto nitrado (se disuelve por separado, una pequeña cantidad de cada uno en 0.5 ml de acetato de etilo), utilizando como eluyente una mezcla de hexano-acetato de etilo (9:1). Se revela con luz ultravioleta y se calcula el Rf de cada compuesto. Muchos de los alumnos era la primera vez que asistían a un laboratorio de química orgánica y muchos de ellos no habían hecho purificaciones por recristalización, lo cual fue una experiencia buena para los maestros que propusimos este experimento. Podemos decir que en general 23 alumnos obtuvieron buenos productos. 4 alumnos obtuvieron el producto con muy buena forma cristalina y en gran cantidad. 2 alumnos obtuvieron productos con mala forma cristalina, 5 alumnos obtuvieron el producto con color (derivado 3,5- dinitrobenzoato de metilo) como resultado de una mala recristalización. 6 alumnos obtuvieron el producto sin color, pero pastoso (con disolvente) y 6 alumnos obtuvieron rendimiento muy bajo o no obtuvieron el producto Rendimientos Los rendimientos en general fueron bajos y 27 alumnos obtuvieron rendimientos que se centraron en el intervalo de 21 al 40%. 12 alumnos obtuvieron el producto entre el intervalo del 41 al 100%. Finalmente 7 alumnos tuvieron rendimientos muy bajos o no obtuvieron el producto. Ver gráfica 1 Cromatoplacas En general todos los alumnos que obtuvieron el producto hicieron un buen análisis por cromatografía en capa fina, con excepción de 7 alumnos que obtuvieron rendimientos muy bajos o que no obtuvieron producto alguno. 268

127 Preguntas teóricas En el examen también se hicieron 5 preguntas teóricas sobre la reacción de nitración efectuada, para corroborar que los alumnos tenían claros los conceptos de las reacciones de Sustitución Electrofílica Aromática y en específico de la reacción de nitración. Además de determinar cuál es el reactivo limitante y determinar el rendimiento de la reacción. Preguntas 1. Escribe el mecanismo de la reacción que efectuaste en esta práctica, así como el de la formación del ión nitronio a partir de la mezcla sulfonítrica. 2. En esta práctica, en qué relación molar están el ácido nítrico y el ácido sulfúrico? 3. Por qué es necesario emplear el ácido sulfúrico en esa relación?. Tu respuesta se debe basar en ecuaciones químicas. 4. Cuál será el orden de rapidez de reacción en la mononitración de benceno, tolueno y clorobenceno? 5. Por qué es importante controlar la temperatura de la mezcla de reacción? Calificaciones De los 46 alumnos que presentaron el examen, las calificaciones se pueden resumir de la siguiente manera (ver gráfica 2): A pesar de que la distribución estadística no es normal, ya que como se puede ver en el histograma, las calificaciones se encuentran en todo el intervalo de la escala, podemos concluir que fue un buen examen ya 269

128 que 72 % de los alumnos tuvo una calificación aprobatoria y el 28 % reprobó. Dentro de los alumnos que aprobaron, 57 % obtuvieron una calificación de 6.1 a 8.0, y el 15 % obtuvieron una calificación de 8.1 a 10 (solo un alumno obtuvo la calificación de 10.0). En conclusión, podemos decir que fue un buen examen, tanto por el porcentaje de los alumnos aprobados, así como por la distribución de las calificaciones en toda la escala. La distribución estadística es rectangular, por lo que, este examen permitió discriminar, ya que fue un criterio más que ayudó a poder seleccionar a los 15 mejores estudiantes que se presentaron a este Concurso Nacional. Conclusiones 1) La hipótesis se cumplió en parte, ya que 12 alumnos obtuvieron un rendimiento entre 41% y 100%. Sin embargo, debemos recalcar el hecho de que la mayor parte de los alumnos no habían hecho una recristalización con anterioridad. 2) Este fue un experimento que resultó interesante para los alumnos. El hecho de aprender a purificar por recristalización fue un reto y el cual la mayoría de ellos fue capaz de superar. 3) El experimento permitió discriminar, ya que aprobó el 72 % de los alumnos y el 28 % reprobó. Dentro de los alumnos que aprobaron, 57 % obtuvieron una calificación de 6.1 a 8.0, y el 15 % obtuvieron una calificación de 8.1 a 10. Las calificaciones aprobatorias se encuentran distribuidas en toda la escala. Bibliografía Fessenden, R. J.; Techniques and Experiments for Organic Chemistry, paginas Ed. Prindle, Weber & Schmidt, Boston, USA, Treadwell, E. M.; Lin, T.-Y.; Journal of Chemical Education, 2008, 85[11], Pavia, D.L.; Lampman, G.M.; and Kriz, G.S. Introduction to Organic Laboratory Techniques. Saunders College Publishing, 3rd. Ed Kilway, K.V.;

129 Uso de la estructura de explicación para el desarrollo del pensamiento crítico en el Laboratorio de Bromatología de la FES-Cuautitlán, UNAM. Camacho Morfín Lilián 1, Camacho Morfín Deneb 2 1 Colegio de Letras Hispánicas. Facultad de Filosofía y Letras CU, UNAM. licamachom@gmail.com, 2 Dpto. de Ciencias Pecuarias. Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán UNAM. Campo 4. Km 2.5 carretera Cuautitlán-Teoloyucan. Universidad. Cuautitlán Izcalli, México. C.P morfinde@yahoo.com Resumen A fin de favorecer la alfabetización académica de los estudiantes de MVZ de la asignatura Alimentos y Forrajes, se solicitó que elaboraran y explicaran la hipótesis de su objeto de estudio mediante un esquema de redacción del pensamiento complejo propuesto en el Manual estructura y redacción del pensamiento complejo, se realizó un análisis cualitativo de los resultados y los trabajos presentados por los estudiantes se contrastaron con los trabajos presentados en otros cursos y en otros años. Se concluye que esquematizar una hipótesis a fin de explicarla favorece un pensamiento sistemático, claro y coherente y evidencia confusión en conceptos o falta de capital académico. Introducción: Uno de los objetivos de la educación a nivel superior es la adquisición de habilidades cognitivas propias del pensamiento crítico, dentro de éstas se encuentra la explicación, caracterizada como la capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio de manera reflexiva y coherente, esta presentación puede ser en forma de un esquema que organice los hallazgos propios (Facione, P., 2007;4-6); hay una relación inseparable entre el pensamiento crítico y la escritura, la cual es una herramienta para reflexionar y comunicar. Dado que los estudiantes universitarios requieren entender múltiples puntos de vista y, con ellos, múltiples perspectivas sobre los objetos de estudio, requieren un proceso de alfabetización académica a nivel superior, ello implica saber pensar, describir y escribir lo que se piensa; en otras palabras: construir conocimientos mediante la apropiación de una cultura académica que se fundamenta en la escritura (Núñez, J., 2015;22). Alfabetizar académicamente a los estudiantes universitarios es fundamental, ya que posibilita a los estudiantes adquirir un habitus profesional, el cual proviene del desarrollo de una postura reflexiva (Perrenoud Ph, 2001;79), esta alfabetización constituye un proceso que permite desarrollar las destrezas del discurso escrito particular de cada una de las disciplinas; en este sentido, el que el estudiante adquiera las formas de codificación académica, el que domine las convenciones de los tipos discursivos, lo lleva a una escritura más consciente y sistemática (Bourdieu y Passeron, 2014 ;87). Cuando el alumno universitario logra un nivel eficiente de alfabetización académica, al escribir favorece su autoestima, ya que aprende un proceso de gran complejidad, una función psicológica superior, una forma de actividad que le permite nuevos modos de pensamiento y de vinculación con su comunidad discursiva, el lenguaje escrito reorganiza y reestructura su pensamiento (Núñez, J. 2015;26) y considerando que componer textos escritos es una actividad estratégica, autorregulada, que exige alto nivel de abstracción, la escritura se convierte en un espacio para que el estudiante reelabore sus ideas, reflexione, transforme contenidos semánticos en secuencias lingüísticas coherentes, cohesionadas, adecuadas e inteligibles; en otras palabras, componga textos de modo inteligente (Díaz y Hernández, 2002 ; ). Muchos cursos a nivel universitario suponen que el estudiante ha desarrollado la capacidad de dar orden lógico al pensamiento mediante la escritura (Vargas A., 2015;21), por ello se solicita a menudo textos en los que se plasme una opinión y se justifique; no obstante el setenta por ciento de las ideas que los alumnos 271

130 escriben son ideas transcritas sin orden, en donde es escaso el uso de conectores y es evidente la ausencia de esquemas previos a la escritura, lo cual se debe, como ya es sabido, a que no hay un espacio institucional para la enseñanza de la escritura académica, se piensa que es una habilidad que debió adquirirse en la educación media superior, y este presupuesto orilla al estudiante a plagiar textos, sea en forma inocente o deliberada (Nüñez. J, 2015;17-31), pues los profesores universitarios, cuando solicitan trabajos escritos, tienen a no valorar los aspectos complejos de la redacción (Díaz y Hernández, 2002;322). La escritura académica es una habilidad que requiere su enseñanza en forma sistemática, tanto más que la escritura tiene tanto una función epistémica que el docente debe aprovechar en el seno mismo del aula (Vargas A., 2015;26), como una función didáctica, en cuanto a que permite al docente evaluar la adquisición de conocimientos en un contexto de aprendizajes significativos. Los modelos de composición de textos escritos suponen tres procesos, uno de los cuales es la planificación, misma que requiere la formación de un capital académico disciplinar, esto equivale a saber organizar fuentes y manejar estrategias para organizar ideas, tal como lo son los esquemas (Núñez, J, 2015;27), no olvidemos que el conocimiento explícito de las estructuras textuales y la enseñanza del uso de marcadores discursivos influyen en la mejora del proceso y del producto de la composición escrita (Díaz y Hernández, 2002; 326). Los esquemas en el proceso de planificación de un texto destacan las relaciones lógicas de un razonamiento y dan forma plástica al pensamiento al reproducir su carácter dinámico, favorecen la abstracción, la construcción y la síntesis, posibilitan el trabajo con los dos hemisferios mentales y permiten identificar errores como la falta de lógica y el de equilibrio (Boeglin, M., 2007 ; ). El programa de la asignatura Alimentos y Forrajes, que se imparte en la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, perteneciente a la Universidad Nacional autónoma de México considera la escritura como un componente esencial del proceso enseñanzaaprendizaje, ya que, por un lado, pide a los alumnos explicar distintos fenómenos propios del área y, por otro, en el Programa de prácticas de laboratorio, pide la interacción con objetos de trabajo, la formulación de un proyecto de análisis organoléptico y químico de la muestra y, luego de que los alumnos han realizado análisis químicos y organolépticos de una muestra de alimento, la elaboración de un reporte de la investigación bibliográfica y práctica, misma que se presenta en un seminario. El objetivo de la materia, del más alto nivel metacognitivo, lleva al alumno a evaluar el potencial nutritivo de distintos alimentos y las estrategias para la enseñanza exigen un proceso de escritura. Un problema que se ha detectado es que, al escribir sus informes, los estudiantes revelan en el texto presentado haber trabajado como rastreadores de información, sin que se evidencie un pensamiento estructurado y una reflexión acerca de los materiales encontrados, lo cual testimonia su incapacidad para redactar un discurso académico cohesionado y coherente y, por ello un objetivo de alto nivel metacognitivo (la evaluación), desciende para convertirse en uno del nivel cognitivo (la descripción); cuando a los estudiantes se les solicita criticar los resultados luego de haber realizado su Análisis químico proximal, la respuesta es: y cómo lo hago? Considerando que muchos estudiantes han sido alumnos de profesores que, en los cursos DGAPA, han aprendido a favorecer la lectura y escritura en el aula con estructuras que permiten redactar un pensamiento complejo; considerando que los alumnos tienen acceso o han estudiado el Manual estructura y redacción del pensamiento complejo (Camacho L., 2017), donde se ofrece una estrategia para redactar explicaciones claras, coherentes, cohesionadas sistemáticas y funcionales, considerando el carácter didáctico del citado Manual y su utilidad para elaborar reportes, se partió de la siguiente premisa: emplear una estructura de explicación favorecerá la redacción y justificación de la hipótesis de trabajo del análisis de alimentos en el laboratorio de Bromatología. Materiales y métodos: 272

131 Se trabajó con alumnos de segundo semestre de la asignatura Alimentos y Forrajes, del grupo 2024, se organizaron en doce equipos de cuatro integrantes; luego de pedirles una investigación sobre un alimento o un suplemento para animales, se les solicitó que escribieran una hipótesis y que la explicaran con base en el modelo contenido en el citado Manual; se esperaba que, al ser la explicación una estructura textual formada con un criterio gramatical que favorece plantear las ideas en forma sistemática y clara, los estudiantes mejoraran la redacción de la hipótesis; para verificar lo anterior se contrastaron los trabajos de los alumnos de la misma asignatura, pero de un semestre anterior, y los de otros grupos del mismo semestre en el mismo año lectivo. Se analizó la redacción de la hipótesis Resultados: Se analizó la hipótesis de doce trabajos presentados y su esquematización permitió distinguir cuatro esquemas en los cuales los estudiantes que habían empleado en forma reflexiva los conocimientos brindados en la revisión de fuentes relativas al objeto de trabajo vaciaron en forma ordenada, sistemática y coherente su hipótesis, tal como se evidencia en el cuadro 1, presentado aquí como ejemplo: En comparación con la siguiente hipótesis redactada, en la cual es evidente que el equipo, al no haber esquematizado, no reflexionó en la información obtenida, por lo cual su hipótesis no cumple con los requisitos de una conjetura documentada propia del discurso académico: Esperamos que nuestro alimento cumpla con el intervalo de proteína de las gramíneas de zona tropical 273

132 Los esquemas evidenciaron a los equipos no solicitaron asesoría al realizar su investigación o no reflexionaron en la información localizada, tal como lo ejemplifica el esquema del Cuadro 2: Si bien no todos los esquemas elaborados cumplieron con una organización de las ideas, los trabajos escritos de cada uno de los equipos dan cuenta de cómo los alumnos aprendieron a plantear una hipótesis fundamentada en la revisión bibliográfica realizada. Cabe señalar que quienes desarrollaron esquemas correctos, fueron quienes estudiaron y aprobaron los exámenes de la parte teórica del curso. Por otra parte, cabe señalar que, al contrastar los trabajos elaborados por los estudiantes a quienes se les solicitó la elaboración de esquemas, con aquellos que no hicieron los mismos porque se encuentran inscritos en otros grupos, se encontró que los estudiantes no fueron capaces de capitalizar sus conocimientos ni de elaborar una hipótesis redactada con propiedad lingüística, coherente, precisa y concisa, así como pertinente, tal como leemos a continuación: Si se llevan a cabo bien los ejercicios prácticos y cálculo de resultados, entonces podremos esperar resultados semejantes a la realidad que ya son o están establecidos previamente por medio de la práctica y experimentación, obteniendo así valores promedio o intervalos de uso común Es notorio que esta hipótesis es una suposición formal que no cumple con los elementos que caracterizan esta parte de todo texto científico, no se relaciona con el objeto de estudio y pierde el objetivo general del curso; aunado a lo anterior, en cuanto a los trabajos del semestre antecedente, en el cual no se solicitó esquematizar, éstos revelan que los estudiantes concibieron la realización de análisis químicos proximales de materias primas como prácticas de laboratorio, y el trabajo escrito como un informe de práctica, y no, como establece el programa, como un espacio para aprender a evaluar alimentos para el consumo animal, por lo cual en ninguno de estos trabajos se presentó alguna hipótesis. Conclusión La comprensión y el uso de los esquemas de pensamiento complejo contenidos en el Manual Estructura y redacción del pensamiento complejo favorece el pensamiento crítico y la estructuración y, por ende, la escritura correcta de una hipótesis fundamentada en la revisión bibliográfica; así como permite una corrección precisa de los errores cometidos. 274

133 Bibliografía Boeglin Naumovic, Martha, 2007, Leer y redactar en la universidad. Del caos de las ideas al texto estructurado, Sevilla, Ed. Mad. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude, 2014, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México, Ed. Fontamara. Camacho Morfín Lilián y Castillo Mata Illimani, Manual estructura y redacción del pensamiento complejo, 2017, México, UNAM-FFyL, (En línea) Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, 2002, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, McGraw-Hill Interamericana. Facione Peter, 2007, Pensamiento crítico. Qué es y por qué es importante?, California Academic Press, USA, (En línea, fecha de consulta 29 de agosto de Núñez Cortés, Juan Antonio, 2015, Escritura académica. De la teoría a la práctica, Madrid, Ed. Pirámide. Perrenoud, Philippe, 2011, Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. GRAO-Colofón. Vargas Franco, Alfonso, 2015, Escribir en la universidad: reflexiones y estrategias sobre el proceso de la composición escrita de textos académicos, Cali, Programa Editorial Universidad del Valle. 275

134 Teoría y Práctica en Orientación Alimentaria. Cuaderno de trabajo. Proyecto PAPIME PE Catalina Carmona Téllez 1, Eufrosina Alba Gutiérrez Rodríguez 1 y Olivia Rodríguez Zavala 1. 1 Plantel 5 José Vasconcelos ENP-UNAM, Calzada del Hueso 729, Col. Ex-Hacienda Coapa, Del. Tlalpan, C.P , México, Ciudad de México. catalina.carmona@enp.unam.mx El Cuaderno de trabajo Teoría y práctica en orientación alimentaria es producto del proyecto PAPIME PE Un acercamiento a la orientación Alimentaria, tiene como objetivo proporcionar al estudiante una guía que le brinde conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan tomar decisiones fundamentadas en relación al autocuidado y el consumo responsable. La obra apoya los temas que contemplan varias asignaturas del plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cabe señalar que los programas de estudio han sido actualizados bajo las líneas rectoras del aprendizaje centrado en el estudiante, los contenidos contextualizados y la interdisciplina. Introducción La educación en ciencias es fundamental en todos los niveles educativos, debido a que de esta manera se fomenta en el alumnado una cultura científica, entendida como el desarrollo de capacidades científicas como la observación, la argumentación, la resolución de problemas y la reflexión entre otras; además, mediante el trabajo colaborativo se promueven valores como la tolerancia y la responsabilidad; todo esto, sin duda, permea en el desarrollo del pensamiento crítico (Fernandes, I., Pires, D. y Villamañán, R., 2014). En la Escuela Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), se han implementado desde el ciclo escolar , los nuevos programas de estudio para todas las asignaturas del plan de estudios; entre las líneas rectoras de estas modificaciones se encuentran el aprendizaje centrado en el estudiante, los contenidos contextualizados y la interdisciplina. En consecuencia, el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente ha sido incorporado en varios de los programas de estudio ya que para Solbes y Vilches (2004), contribuye a que los alumnos comprendan las implicaciones sociales de la dupla ciencia-tecnología, fomentando en ellos una actitud responsable que le apoye en la toma de decisiones fundamentadas a lo largo de su vida. Existen varias problemáticas que aquejan a la humanidad, siendo la alimentación relacionada con el sobrepeso y la obesidad de la población una de ellas; en el 2017 la Organización Mundial de la Salud estimó que la prevalencia mundial de la obesidad se ha triplicado en poco más de cuatro décadas; lo cual se ve reflejado en cifras como las siguientes: en el 2016 aproximadamente el 13% de la población mundial adulta era obesa, asimismo, más de 340 millones de niños y adolescentes presentaban sobrepeso u obesidad. En México, de acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición Medio Camino 2016, más del 30% de los adolescentes presentan sobrepeso y obesidad; mientras que para los adultos la prevalencia fluctúa alrededor del 72.5%. La situación es preocupante, ya que las personas con obesidad tienen mayor probabilidad de padecer enfermedades cardiovasculares, diabetes, hipertensión, síndrome metabólico, problemas ortopédicos, entre otros. Por ello, las profesoras Catalina Carmona Téllez, Patricia Flores Hernández, E. Alba Gutiérrez Rodríguez, Miryam Mejía Barrón y Olivia Rodríguez Zavala; decidieron en el 2015 diseñar y participar en el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) de la UNAM, de esta manera, se da inicio al proyecto PAPIME PE Un acercamiento a la orientación Alimentaria en el cual, se plasmó como producto final el Cuaderno de Trabajo Teoría y práctica en orientación 276

135 alimentaria, cuyo objetivo principal es proporcionar al estudiante una guía que le brinde los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan tomar decisiones fundamentadas en relación al autocuidado y el consumo responsable. Metodología El Cuaderno de trabajo Teoría y práctica en orientación alimentaria se elaboró en tres períodos que correspondieron al tiempo aprobado por la institución para el proyecto PAPIME PE Un acercamiento a la orientación alimentaria. Primer año 1. Se organizó el Seminario local Orientación alimentaria I en el plantel-5 José Vasconcelos de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) con el objetivo de organizar, recabar información e intercambiar ideas sobre los principios de la alimentación y nutrición, enfocados hacia los adolescentes. 2. Se iniciaron las secuencias didácticas relacionadas con los temas: alimentación a través del tiempo, gasto energético, antropometría y guías alimentarias mexicanas, este último incluyó el Plato del Bien Comer y la Jarra del Buen Beber. 3. Se impartieron cursos a estudiantes y profesores, con el fin de probar actividades y materiales didácticos incluidos en las secuencias didácticas. Segundo año 1. Se llevó a cabo el Seminario local Orientación alimentaria II en el que se hicieron las adecuaciones de las primeras secuencias didácticas y se decidió incluir dentro del tema de Guías alimentarias actividades relacionadas con el tamaño adecuado de las porciones de alimentos y la importancia del desayuno. 2. Se diseñaron secuencias didácticas para los temas de nutrimentos y etiquetado de alimentos industrializados. 3. Se impartieron talleres para profesores y estudiantes para probar y difundir los materiales elaborados en esta etapa. Tercer año 1. A través del Seminario local Orientación alimentaria III se hicieron las adecuaciones pertinentes a los temas trabajados en la segunda etapa y se diseñó la secuencia didáctica del tema Conservación de los alimentos. 2. En marzo del presente año el Cuaderno de trabajo Teoría y práctica en orientación alimentaria se envió al Comité Editorial de la ENP para que lo evaluara, en mayo el Comité solicitó a las autoras hacer modificaciones para mejorarlo. 3. El grupo de trabajo procedió a realizar las adecuaciones y mandó nuevamente la obra al Comité Editorial, actualmente se espera el dictamen final. Cabe señalar que el pasado 27 de julio, la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la UNAM mandó el resultado de la evaluación del Proyecto PAPIME PE Un acercamiento a la Orientación Alimentaria siendo aprobado al mostrar productos didácticos y de calidad. Resultados y discusión de resultados El Cuaderno de trabajo Teoría y práctica en orientación alimentaria consta de 120 páginas y comprende siete capítulos, éstos se describen brevemente a continuación. 277

136 a) Alimentación a través del tiempo. Objetivo: los estudiantes compararán el tipo de alimentación que se ha dado a lo largo de la historia mediante la lectura y búsqueda de información con el fin de emitir una opinión sobre la alimentación actual y sus repercusiones en la salud. La alimentación es una de las necesidades primarias del hombre, por ello, en este capítulo se plasma de manera breve como ha cambiado desde los primeros homínidos quienes se alimentaban de vegetales, frutos, raíces y semillas; hasta la sociedad del siglo XXI en la que el sobrepeso y obesidad se han vuelto un problema de salud pública a nivel mundial. b) Nutrimentos. Objetivo: los estudiantes relacionarán los principales nutrimentos con los alimentos que los aportan mediante la búsqueda, selección y análisis de información en diversos medios; para que tomen decisiones fundamentadas en su alimentación. Los nutrimentos son las sustancias químicas que se encuentran en los alimentos y que el cuerpo necesita para el crecimiento, mantenimiento y reparación de los tejidos. Se hace hincapié en que todos los nutrimentos son importantes, ya que todos ellos juegan un papel dentro del metabolismo. Se incluyen los nutrimentos energéticos: hidratos de carbono, fibra, lípidos y proteínas; así como los no energéticos: vitaminas y minerales. c) Antropometría. Objetivo: los estudiantes interpretarán la composición corporal de su cuerpo mediante el empleo de los indicadores e índices antropométricos con el fin de procurar un estilo de vida saludable. La composición corporal del ser humano se define como el conjunto de los elementos, compuestos y segmentos que conforman el cuerpo de una persona; ésta se modifica a lo largo de la vida y dependerá, en gran medida, de su estilo de vida. Por ende, en este capítulo se indica como determinar algunos indicadores antropométricos y el índice de masa corporal para que el estudiante pueda tener información básica sobre su composición corporal. d) Energía y gasto energético. Objetivo: el estudiante estimará su gasto energético total mediante el empleo de indicadores antropométricos y ecuaciones predictivas para posteriormente relacionarlo con su balance energético. Al alimentarnos proveemos a nuestro organismo de energía que será empleada para mantenernos vivos, esto sin duda, representa un ciclo de entrada y salida al que se le da el nombre de balance energético. En este capítulo se hace énfasis en la estimación del gasto energético total a partir del gasto energético basal, gasto por actividad física y el gasto debido al efecto termogénico de los alimentos. 278

137 e) Guías alimentarias. Objetivo: los estudiantes propondrán combinaciones de alimentos de acuerdo con las bases de la orientación alimentaria, establecidas por la normatividad mexicana, mediante el estudio de las guías alimentarias y tamaño de las porciones con el fin de planificar una dieta correcta y saludable. Dentro de las actividades diarias seleccionamos alimentos para consumirlos y cubrir las necesidades de nutrimentos y energía. Sin embargo, el trabajo diario, las actividades citadinas y el constante bombardeo de alimentos industrializados a través de los medios de comunicación, dificultan la selección de los alimentos que requerimos para cubrir nuestras necesidades diarias. Con el fin de dar pautas para una alimentación saludable se diseñaron actividades relacionadas con el Plato del Bien Comer, la Jarra del Buen Beber y el tamaño de porciones; estas bases se ponen de manifiesto en el cierre del capítulo con el tema del desayuno. f) Etiquetado de alimentos procesados. Objetivo: los estudiantes identificarán la información nutrimental de los alimentos procesados a través del análisis de la información proporcionada en las etiquetas para la selección responsable de los alimentos procesados que forman parte de su dieta. El etiquetado nutrimental es un instrumento importante donde se da a conocer la información esencial sobre la composición y el valor nutrimental de los alimentos procesados. Ya que desde el punto de vista de los consumidores, leer la etiqueta es una herramienta fundamental que los ayuda a tomar decisiones conscientes acerca de la dieta; mejorar los hábitos alimentarios al conocer los ingredientes que contienen los productos que consumen; conocer el valor energético que aporta el producto; entre otras. g) Conservación de alimentos. Objetivo: el estudiante integrará sus conocimientos sobre los factores de alteración y contaminación de los alimentos mediante el análisis de situaciones caseras para relacionarlos con los principios de la conservación de alimentos. Los métodos de conservación tienen el propósito de prolongar la vida útil del alimento al someterlos a ciertas condiciones que permiten reducir la rapidez con la que los microorganismos o enzimas alteran sus propiedades sensoriales. Aunado a lo anterior, es indispensable eliminar todos los microorganismos patógenos, por el riesgo de propiciar una enfermedad derivada de una intoxicación o una infección. En este capítulo se hace una breve descripción de las alteraciones que los alimentos pueden presentar, a partir de ello se plantean cuestionamientos y actividades prácticas relacionadas con los métodos de conservación. Conclusiones El Cuaderno de trabajo Teoría y práctica en orientación alimentaria incorpora contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales relacionados con la alimentación, la salud y el autocuidado. Los temas que 279

138 presenta la obra se contemplan en los programas de estudio de Biología V, Educación para la Salud, Química IV área 2, Temas Selectos de Morfología y Fisiología; así como, en algunas asignaturas del Estudio Técnico Especializado de Auxiliar Nutriólogo: todos estos presentes en el plan de estudios de la ENP. El trabajo es producto del proyecto PAPIME PE Un acercamiento a la orientación alimentaria cuyo objetivo ha sido divulgar la importancia de los hábitos alimentarios saludables dentro de la comunidad preparatoriana. La obra presenta siete capítulos que pueden trabajarse de manera consecutiva, o bien, de forma independiente; esto hace que su uso sea versátil y sirva como material de apoyo en las asignaturas mencionadas anteriormente. El cuaderno de trabajo ofrece, además de la información necesaria para una orientación alimentaria, una variedad de materiales como lecturas, actividades prácticas, ejercicios y actividades de reflexión; todas ellas se resaltan con diferentes íconos. Una forma de enfrentar los problemas relacionados con la salud pública como son las enfermedades crónicas no transmisibles y relacionadas con la alimentación es a través de la orientación alimentaria, que puede servir como eje transversal en la Escuela Nacional Preparatoria. Bibliografía Cantú, J. y Pérez, M. (2012). CTS y desarrollo sostenible como herramienta para la enseñanza científica y tecnológica. Revista Congreso Universidad 1(1): Recuperado de: Fernandes, I., Pires, D. y Villamañán, R. (2014). Educación Científica con enfoque Ciencia-Tecnología- Sociedad-Ambiente. Construcción de un Instrumento de Análisis de las Directrices Curriculares. Formación Universitaria, 7(5): Recuperado de: Instituto Nacional de Salud Pública. (2016). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de Medio Camino México. Recuperado de: Organización Mundial de la Salud. (2017). Obesidad y sobrepeso. Centro de Prensa. Recuperado de: Solbes, J. y Vilches, A. (2004). Papel de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente en la formación ciudadana. Enseñanza de las ciencias, 22(3): Recuperado de: Créditos Imágenes elaboradas por M. en C. Miryam Mejía Barrón (2018) 280

139 JUGANDO CON LA QUÍMICA Claudia Erika Morales Hernández, Guillermo Caballero Tinajero Colegio de Nivel Medio Superior. Universidad de Guanajuato. Resumen En este trabajo, se diseñaron juegos didácticos para estimular el aprendizaje de la química de manera divertida. Los juegos fueron diseñados por los estudiantes, de manera creativa e innovadora. Se diseñó la estrategia del taller, a través de una actividad de integración, cada grupo se distribuyó en equipos y se les presentaron los juegos, posteriormente se les realizó una evaluación para conocer el grado de satisfacción de los juegos, los resultados destacaron que entendieron mejor algunos conceptos y términos, ya que al jugar tenían que saberlo para poder ganar. Lo que propicia la competitividad y el estímulo por aprender. El propósito fue a partir de algunas soluciones prácticas, motivar de forma agradable y cómoda tanto al docente como a los alumnos. La finalidad es generar un aprendizaje efectivo a través de la diversión y su propia creatividad, que puede extrapolarse a otras asignaturas. Palabras clave: Aprendizaje, eficaz, técnicas lúdicas, capacidades, habilidades, creatividad. Introducción Es bien sabido que no todas las personas pueden aprender óptimamente de la misma manera y a pesar de eso, las clases tradicionales siguen predominando como método de enseñanza en la mayoría de las escuelas. Por lo anterior es importante desarrollar actividades enfocadas a las distintas formas de aprendizaje de los alumnos que existan en una clase. En el caso de la materia de química, no es de sorprendernos que a algunos alumnos se les dificulte. Algunos temas más que otros, donde el sistema tradicional de enseñanza no permite desarrollar todo el potencial de los alumnos, volviendo los temas tediosos y aburridos, restando interés a los éstos sobre la materia. En el aula, el docente que enseña, normalmente adopta una posición proveniente de los lineamientos de los currículos y textos que aplican en su curso, la mayoría de las veces sin preocuparse por identificar las bases filosóficas de la ciencia que terminará aplicando en su proceso pedagógico (De la Rosa, 2011). Observando esta problemática, se realizó un estudio con la finalidad de diseñar estrategias de aprendizaje activo que eliminen estas deficiencias a través de la aplicación del aprendizaje lúdico, de esta manera todos los alumnos participan creando un ambiente favorable durante todo el proceso de enseñanza, adquiriendo conocimiento significativo. El objetivo de este trabajo se centró en el diseñó de juegos didácticos como estrategias de enseñanza que favorezcan la motivación en el aprendizaje de conceptos químicos en los alumnos. El juego es una actividad recreativa que llevan a cabo los seres humanos como un objetivo de distracción y disfrute para la mente y el cuerpo, aunque, en el último tiempo, los juegos también han sido utilizados como una de las principales herramientas al servicio de la educación. El juego permite que el individuo trabaje cuerpo y mente, las personas desarrollan habilidades mentarles, como ser la rápida resolución de problemas. Si bien es una actividad más propia de la infancia, los adultos también la despuntan para descargar el estrés. Cuando se es niño a demás implica una interacción social que ayuda al individuo en desarrollo a aprender y a convivir. El juego es una actividad que implica acción y participación, ya que jugar es hacer y siempre implica participación activa del jugador, movilizándole la acción. La actividad lúdica tiene motivaciones intrínsecas (Salgado, 2013) El aprendizaje lúdico, se entiende como una dimensión del ser humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. Fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes y da herramientas para consolidar la personalidad (Echeverri y Gómez, 2009). La importancia que en la actualidad tienen el componente lúdico y el componente estratégico se debe a que ambos favorecen el aprendizaje eficaz, facilitando su proceso y 281

140 mejorando las capacidades y habilidades de los participantes acorde a la formación integral del ser humano (Bregman, 2014). El empleo de actividades lúdicas, ayudan de manera importante a lograr un aprendizaje rápido, eficaz y de larga permanencia en los alumnos. Lo primero es la necesidad de impartir por parte del docente, una enseñanza que contemple los dos hemisferios del cerebro humano, es decir, el lógico y el creativo. Así mismo, se explica la importancia de inducir un estado emocional apropiado en el estudiante para lograr que el aprendizaje sea de mayor calidad y sin tanto esfuerzo, llamando a este tipo de estrategia como inteligencia emocional (Reyes, 2014). Metodología La estrategia se diseñó para alumnos de Química II de 3er semestre de las Escuelas de Nivel Medio Superior de Salvatierra y de Guanajuato. Del total de alumnos participantes, se tomó una muestra de 200 alumnos al azar. La edad de la población entrevistada fue de 16 a 17 años, de ambos turnos. Se entrevistó a los alumnos seleccionados aleatoriamente, donde se exploró las forman de estudiar que tienen los alumnos, la manera en que el docente imparte su clase y motiva el estudio de la asignatura. La estrategia plantea el diseño del juego didáctico relacionado con la química de los temas vistos que le ocasionen problema. Se diseñó de tal manera que los alumnos pudieran utilizar el conocimiento a través de un análisis y estructuras ideas, donde se pueda realizar conexiones que le permitan la toma de decisiones en la resolución de problema. Posteriormente se compartieron los juegos con los demás compañeros. A través de un análisis sobre el material didáctico ideal y los conceptos que el alumno necesita reforzar a través de esta estrategia, se diseñó el tipo de actividades lúdicas. Se clasifico a los juegos en dos tipos; el primero fue los juegos tradicionales (lotería, memorama, serpientes y escaleras, domino) y como segunda parte actividades lúdicas como historietas, rally de nomenclatura, cantando las formulas, y juegos no tradicionales (nomenclaturama, ouija quimica, entre otros). Se eligió aquellos adecuados de acuerdo a los temas elegidos y se diseñó un rally de actividades. Los alumnos jugaron a contra reloj, donde se ganaban puntos por ganar en los juegos, durante 40 min de actividad. Se realizó una evaluación diagnóstica antes de aplicar la estrategia, para recuperar el conocimiento previo y evaluar los estudios de aprendizajes que tienen los alumnos. Al final de aplicar la estrategia se realizó una evaluación final para analizar los conceptos aprendidos. Resultados y discusión Se realizó una encuesta a 200 estudiantes al azar, los resultados obtenidos se muestran a continuación: De acuerdo con el uso del método tradicional de enseñanza, el 58% de los alumnos mencionó no tener gusto por la materia de química. Por otro lado, el 75% de los docentes, mencionó el grupo de alumnos, no utilizan ningún apoyo gráfico, y debido a esto les es más difícil comprender el tema. El 37.5% de los alumnos consideraron que su mayor problema para aprender química es relacionar los temas revisados en el aula, con casos de la vida cotidiana. 282

141 Figura 1. Encuesta sobre la enseñanza de la química. Método más utilizado por el docente para impartir clases. En base al método tradicional de enseñanza, los alumnos mencionaron que el 65% de los docentes, nunca hacen uso de material didáctico para explicar en clase, únicamente se centran en dictar (Figura 1). El resultado es alarmante, por lo que se requieren estrategias dirigidas, por una parte, para motivar a los alumnos y otro para obtener un aprendizaje significativo para estos. Los alumnos deben ser responsable de su aprendizaje, por lo que una forma de motivarlos fue diseñar juegos didácticos que les permitan comprender conceptos complejos, se les dio libertad de diseñar el trabajo. Los alumnos diseñaron tomando como base juegos tradicionales (35%, Figura 2a), juegos no tradicionales (45%, figura 2b) (originales o basados en juegos no típicos) y actividades lúdicas (20%, figura 2c). Figura 2. Diseño de juegos y actividades lúdicas. (a) Juegos tradicionales; (b) Ouija quimica (juegos no tradicionales); (c) actividades lúdicas. Dentro de los juegos no tradicionales y actividades lúdicas, se diseñaron el Rally de nomenclatura se realizó en dos variedades una para nomenclatura inorgánica y otra para orgánica, el cual consistió en una serie de actividades interactivas como loterías de fórmulas, domino de formulación, juego de completar grupos funcionales. Además se diseñó un nomenclaturama de identificación de grupos funcionales y sus nombres, juego de tarjetas de reglas de nomenclatura, todos estos fueron realizados en equipo de trabajo y el laboratorama para identificar la función y uso de los materiales de laboratorio. La ouija química, diseñada como juego de preguntas y retos relacionados con experimentos o resolución de ejercicios. Posterior al diseño y elaboración, se trabajó en taller donde se llevó la implementación de los juegos previamente realizados para observar el comportamiento de los alumnos frente a esta estrategia de enseñanza. Se realizó una encuesta después de que los alumnos hubiesen interactuado con el material para evaluar el impacto de las actividades lúdicas y cómo repercutieron en su proceso de aprendizaje. 94 alumnos consideraron que las actividades lúdicas estimularon su creatividad, 30 consideraron que no y 56 mencionaron que sólo de manera regular. De los juegos típicos aplicados, el favorito fue el memorama. De igual manera, calificaron el contenido de los juegos, 25% consideró que el contenido era muy bueno, 55% bueno, 15% regular y el 5% restante calificó el contenido como malo. El rally de Química, fue realizado con dos grupos de uno de cada turno. El resultado mostró, que los grupos son opuestos respecto a sus maneras de aprender, esto respecto al análisis de estilos de aprendizajes realizado al inicio de clases (datos no mostrados), tuvieron en común que ocupaban la misma aula en su respectivos turnos, y las técnicas empleadas fueron las mismas, además de que sus dinámicas de grupo eran muy parecidas. Antes de realizar la actividad se realizó una evaluación diagnóstica con reactivos similares a los realizados al final en una evaluación de recuperación de aprendizajes. El resultado indicó, el incremento hasta de un 36% la comprensión de los temas. 283

142 Después de los juegos, los alumnos realizaron una autoevaluación dónde indicaban cómo había repercutido las actividades lúdicas en su nivel de conocimiento adquirido, arrojando los siguientes datos: 50% de los estudiantes consideró muy necesario la implementación del método lúdico en el sistema de enseñanza, el 45% lo consideró muy necesario, mientras que el 5% cree que no necesariamente. Se analizó los resultados de la evaluación diagnóstica con la evaluación después del trabajo con los juego. En la figura 5, se observan los resultados. Después de la aplicación del juego aumento de un 20 a 35% el rendimiento y la comprensión del tema, observándose un ligero aumento en el turno vespertino. Figura 3. Resultados de las evaluaciones diagnostica y final de los aprendizajes, antes y después de la estrategia aplicada. Finalmente, se observó a los alumnos interesados por la actividad, y familiarizados con los conceptos químicos empleados. Al comparar los resultados, el uso del método lúdico tiene un impacto positivo en los alumnos logrando que del 20% aumentara a un 40% de alumnos que les gusta la química o al menos se sienten motivados por esta. Conclusión El uso del método lúdico, ayuda a los alumnos a aprender, ya que a través del juego el docente crea un ambiente favorable donde el alumno desarrolla su capacidad para crear conocimientos. Permite al alumno realice la conexión de ideas, razonamiento de lo aprendido y le permite tomar decisiones en la resolución de problemas (Marzano, 1994). Con el uso del juego evita que los temas se vuelvan tediosos y aburridos por lo que los alumnos, prestaron interés en el tema planteado, siendo más efectivo durante su proceso de aprendizaje. Después de la recolección de datos realizado en esta experiencia, podemos darnos cuenta de que no todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, sin embargo, para los docentes no es fácil, ni se les da el tiempo suficiente a lo largo del curso, para desarrollar una clase especial para cada uno de sus alumnos. Estrategia como la descrita en este trabajo, son adaptables para todas las asignaturas y, como se comprobó en esta experiencia, los resultados fueron bastante buenos, además de que no le significa mucho tiempo invertido para el docente y ayuda a liberar la tensión y a motivar a los alumnos a lo largo del curso. Por lo que aún incluso en el Nivel Medio Superior, donde algunas personas consideran demasiados grandes a sus alumnos para utilizar este método, el juego como material lúdico, demuestra todo lo contrario ya que nunca se es demasiado grande para aprender y jugar. Por lo que esta estrategia, puede ser empleada para otras asignaturas. 284

143 Bibliografía De la Rosa L. R. (2011) Problemáticas y alternativas en la enseñanza de la química en la educación media en la Isla de San Andrés, Colombia. p. 20 Recuperado de Echeverri J. H. y Gómez J. G. (2009). Lo lúdico como componente de lo pedagógico, la cultura, el juego y la dimensión humana. p. 4 Recuperado de: blog.utp.edu.co/areaderecreacionpcdyr/files/2012/07/lo-ludico.como-componente-de-lo- PEDAGOGICO.pdf Jonathan Bregman, A.S. (2014) Pon tu Aula de Cabeza, México: Biblioteca de innovación educativa Reyes F. (2014) El aprendizaje lúdico: Una novedosa estrategia de capacitación. Recuperado de: Elige educar (2014) 15 razones por las que los docentes implementan juegos y dinámicas lúdicas en clase. Recuperado de: Andreu, M. A. y García, M. (2016). Actividades lúdicas en la enseñanza de LFE: el juego didáctico p.121 Recuperado de: Marzano, R. (1994). Dimensiones del aprendizaje, Guadalajara, ITESO. Recuperado de: 0del%20maestro.pdf 285

144 Diseño de actividades colaborativas para el laboratorio de química Dr. Jesús Antonio Jáuregui Jáuregui 1, Dra. María Esther Rodríguez Ramírez 2 1 Tecnológico de Monterrey, Campus Guadalajara. Av. General Ramón Corona 2514, CP 45201, Zapopan, Jalisco, México. 2 Escuela Preparatoria No. 15, SEMS, Universidad de Guadalajara. Calle 5 de Mayo S/N, esquina Periférico Manuel Gómez Morín, C.P , Zapopan, Jalisco, México. Resumen jesusjauregui@itesm.mx Se presenta una experiencia de aplicación de actividades de Aprendizaje Colaborativo, para evaluar aprendizajes en un curso de laboratorio de química. El diseño de las actividades se centró en la incorporación de estrategias de Interdependencia Positiva que evitaran el efecto polizón y el fenómeno del alumno que hace el trabajo de los demás. Los hallazgos sugieren que los estudiantes identifican mejor la necesidad de colaborar cuando son obligados a depender unos de otros. El uso de la estrategia Recursos favoreció que los estudiantes enfrentaran además situaciones de estrés que ocasionaron conflictos al interior del equipo, lo cual permitió desarrollar habilidades interpersonales y actitudes de compromiso personal. Introducción El aprendizaje colaborativo (AC) es una técnica de trabajo en el aula en la que los alumnos toman la responsabilidad de su aprendizaje y se involucran en el aprendizaje de sus compañeros, mediante el establecimiento de metas comunes a los miembros de un equipo 2. Esta técnica se caracteriza por la incorporación de cinco elementos 3 : Interdependencia positiva. Es el elemento característico en el diseño de una actividad de AC. La clave consiste en lograr que los estudiantes, de forma individual, reconozcan la necesidad de trabajar con sus compañeros de su equipo para lograr el aprendizaje de todos. Responsabilidad y habilidad individual. Elemento que retoma la importancia del aprendizaje individual para luego ponerlo al servicio del equipo colaborativo, potenciando así el aprendizaje de todos los integrantes. Cada alumno es corresponsable del éxito del equipo. Interacción cara a cara. Elemento que conlleva la comunicación directa entre los miembros del equipo para lograr la toma de acuerdos, proveer ayuda y compartir recursos. Habilidades sociales e interpersonales. Estas habilidades son necesarias para un exitoso manejo de la incertidumbre y la frustración que pueden surgir al trabajar de manera colaborativa. Además, se practican las estrategias para el abordaje de situaciones conflictivas. Procesamiento de grupo. Se sustenta en auto y co-evaluación de la participación individual y la evaluación del desempeño de los alumnos como un equipo. Las ventajas más notables del AC son 1 la motivación por la tarea, la calidad del trabajo realizado, el grado de dominio de procedimientos y conceptos, el desarrollo de pensamiento crítico y de habilidades de argumentación, así como de competencias sociales 1. Sin embargo, también se reconocen algunas 2 de Miguel Díaz, M. (2005) 3 Iborra, A., & Izquierdo, M. (2010) 286

145 dificultades para su implementación exitosa, por ejemplo, no es fácil de lograr una participación activa por parte de cada uno de los estudiantes 1 y se requiere un cambio en el rol del profesor 4. El rol del profesor se caracteriza por dejar el papel central y transferir al estudiante el protagonismo del proceso de aprendizaje. La práctica docente en AC se puede dividir en tres funciones 3 : Diseñador Instruccional. Consiste en la planeación de la situación de aprendizaje y de evaluación (actividades, recursos y tipos de interacciones) incorporando los elementos del AC. Mediador Cognitivo. El profesor hace un seguimiento de los aprendizajes disciplinares individuales y la promoción de habilidades cognitivas de orden superior durante la ejecución de la actividad. Instructor. Responsable del acompañamiento con la intención de validar y/o redirigir el trabajo de equipo colaborativo, para asegurarse de la puesta en práctica de los elementos del AC. Por supuesto, el rol protagónico del estudiante también supone una redefinición del papel que éste asume en el proceso de aprendizaje 3. La necesidad de la participación activa del estudiante se convierte al mismo tiempo en una causa que dificulta la implementación de la AC. Es ampliamente reconocido que con frecuencia el desempeño de los equipos no se ajusta al modelo de AC 5. Así, se han identificado 6 fenómenos conocidos como el alumno que hace el trabajo de los demás y el efecto polizón (el alumno que aporta poco o nada). Estos fenómenos van en contra de la colaboración efectiva entre los miembros del equipo, la cual sólo podrá obtenerse si hay una interdependencia verdadera: compartiendo la información, recurriendo a roles complementarios y haciendo evidente la necesidad de compartir 3. Se ha sugerido 5 recurrir a estrategias de evaluación individual para garantizar la responsabilidad individual. En este trabajo se aborda un enfoque diferente: que el profesor, en su faceta de Diseñador Instruccional, tome en cuenta la necesidad de promover una verdadera interdependencia positiva, que reduzca la posibilidad de que ocurran los fenómenos del alumno que hace el trabajo de los demás y el efecto polizón. En este trabajo se presenta el diseño de dos actividades de AC aplicadas en un curso de laboratorio de química, recurriendo en cada una a una estrategia diferente de Interdependencia Positiva. Metodología 1. Contexto de aplicación Las actividades diseñadas e implementadas en esta experiencia se aplicaron en 10 grupos del curso de laboratorio Química Experimental, con un total de 120 estudiantes del segundo semestre del programa de Ingeniero en Biotecnología, durante los calendarios Enero Mayo 2017, Agosto Diciembre 2017 y Enero Mayo En cada grupo se establecieron equipos formales, es decir, los equipos se integraron al inicio del curso y no hubo cambios de integrantes durante el semestre. Las actividades implementadas se llevaron a cabo con estos equipos formales. Los equipos se formaron con 3 integrantes cada uno. 2. Diseño de las sesiones con base en AC Para el diseño de las actividades de evaluación en el laboratorio de química, bajo el formato de AC, se tomó en consideración tanto el momento del curso en que se implementarían como la estrategia de 4 Collazos, C., Guerrero, L., & Vergara (2001) 5 Salomon, G. & Globerson, T. (1989) 6 Durán, D., & i Font, C. M. (2012) 287

146 Interdependencia Positiva que se pondrían en práctica. La siguiente tabla resume la forma en que se relacionan momento, propósito y estrategia. Momento del curso AC1: Al final del primer periodo parcial, caracterizado por sesiones planificadas para la práctica de las operaciones básicas de un laboratorio de química. AC2: Al final del segundo periodo parcial, cuyas sesiones fueron planificadas con el fin de aplicar los aprendizajes del primer periodo parcial. Propósito en relación con la AC Reforzamiento de los aprendizajes individuales a través de la práctica constante. El desarrollo de habilidades individuales permite a los alumnos aportar al trabajo del equipo. Cada integrante del equipo aporta sus saberes individuales. El éxito de cada individuo depende de que todos realicen con éxito su tarea individual. Estrategia de Interdependencia Positiva 7 Meta: Los miembros tienen metas particulares y metas de equipo. Recursos: Cada miembro del grupo tiene una parte de los recursos totales y a su vez necesita de los recursos de los demás para terminar su tarea. 3. Evaluación en las actividades de AC El diseño de las actividades de AC consideró además la evaluación de: i. El proceso seguido en los equipos. Al final de las dos actividades de AC los equipos reflexionaron sobre el desempeño de sus integrantes (coevaluación) y del equipo (Procesamiento de Grupo), identificando Fortalezas y Retos de mejora. Además, al final de la AC2 se realizaron entrevistas a equipos para conocer la forma en que enfrentaron la experiencia. ii. El producto resultante del trabajo de equipo. El profesor evaluó el producto de la actividad con el fin de integrar la calificación de cada periodo parcial. Además, durante cada AC se evaluó también el desempeño individual utilizando como instrumento una guía de observación. Resultados y discusión 1. Diseño de las actividades de AC En el siguiente cuadro se resumen los elementos más relevantes de las actividades diseñadas. Elemento AC1 AC2 Líder, Calculista, Redactor y Líder, Calculista, Preparador y Cronómetro Cronómetro Determinar la densidad de una Preparar ml de disolución de mezcla líquida, de composición Na 2CO 3, a partir de Na 2CO 3 H 2O, con la desconocida, y expresar este concentración apropiada para que resultado utilizando límites de ml de esta disolución reaccionen con confianza ml de disolución 0.1 N de HCl. Funciones de los integrantes del equipo Producto del trabajo del equipo 7 Domingo, J. (2008) 288

147 Elemento AC1 AC2 Tareas de los integrantes del equipo Criterios de evaluación del producto Todos tienen las mismas tareas: Medir un volumen de la mezcla utilizando 3 instrumentos de medición distintos, y pesar el volumen medido. Exactitud y precisión de la densidad reportada. 2. Experiencia de los alumnos: procesamiento de grupo y entrevista Calculista: Calcula la masa del hidrato. Líder: Pesa el hidrato. Preparador: Prepara la disolución. Cada uno titula la disolución. El Calculista determina la concentración promedio y los límites de confianza. Exactitud y precisión de la concentración reportada. El procesamiento de grupo sugiere que los equipos trabajaron la AC1 de una manera muy similar a una práctica de laboratorio ordinaria. Las Fortalezas más nombradas fueron sabemos dividir el trabajo, todos estamos involucrados en las tareas y nos concentramos en el trabajo individual. Es decir, resaltan la división de tareas y no la integración del equipo, lo cual concuerda con la estrategia de Interdependencia Positiva (Meta) que se eligió en el diseño de esta AC. Los Retos de Mejora que mencionaron también reflejan que pusieron su atención en los individuos y no en el equipo ( Manejar bien la calculadora, más cuidadosos con el material, mayor atención a las instrucciones ). Sólo un equipo identificó un reto para el equipo ( comunicarnos mejor ). Los alumnos tuvieron conocimiento de que estaban trabajando en AC, por lo que sus respuestas podrían ser un reflejo de lo que ellos creen que es el trabajo en AC. En general, al final de la AC2 los equipos identificaron mejor las Fortalezas y Retos de mejora para el equipo. Algunas fortalezas mencionadas son: Somos eficaces, nos apoyamos mutuamente, supervisamos a los demás, sabemos solucionar problemas. Los Retos de mejora identificados también se orientaron al equipo ( trabajar más en equipo, mayor comunicación en el equipo, manejar mejor el estrés para comunicarnos mejor ). La AC2 se diseñó acentuando la Interdependencia Positiva con base en la estrategia Recursos, lo que parece haber inducido a los estudiantes a integrarse mejor para lograr una colaboración más efectiva, reconociendo fortalezas y retos más alineados con el AC. Por otro lado, el diseño de la AC2 parece haber inducido incertidumbre, estrés y conflictos al interior de los equipos. La división de recursos y la secuencia en las tareas individuales confrontó a los miembros de algunos equipos cuando se percataron, en pleno desarrollo de la actividad, de que habían arrastrado errores a raíz de una equivocación de uno de sus compañeros. Esos errores ocasionaron una penalización en su calificación, de acuerdo con el criterio de evaluación declarado. Nos llamó la atención el caso de un equipo en particular, cuyo conflicto interno fue evidente para el profesor y el resto de los estudiantes. En entrevista posterior con el profesor, los alumnos declararon lo siguiente: Después de manifestar enojo y reclamos mutuos, decidieron averiguar la causa de sus errores, más allá de la actividad que se desarrollaba en ese momento. Hicieron mención de todas las insatisfacciones que tenían acumuladas durante el curso, en relación al funcionamiento del equipo: reconocieron que siempre habían hecho una división del trabajo sin interactuar entre ellos, lo cual les había impedido aprender a colaborar. Como se trataba de una actividad de evaluación, consideraron alterar las mediciones y los resultados para obtener una concentración cercana a la solicitada y reportando una dispersión reducida. Sin embargo, decidieron no hacerlo por un principio de honestidad. Se propusieron en adelante dejar de asumir que los tres eran capaces de ejecutar correctamente todas las operaciones de laboratorio y ya no fraccionar el trabajo para que cada quien hiciera su 289

148 parte de manera aislada. Esta determinación no sólo debería concernir al trabajo experimental, sino también a la redacción de reportes de laboratorio. En un momento de reflexión al final del curso, una alumna de este equipo reconoció que la experiencia le permitió aprender a manejar mejor las situaciones de estrés con sus compañeros: a partir de entonces evitó culpar a sus compañeros y procuró buscar una solución que resolviera el conflicto. A partir de lo referido por los estudiantes, puede verse que fueron capaces de sobreponerse a la situación conflictiva y, aunque no pudieron enmendar su error para mejorar su calificación, sí identificaron la necesidad y las ventajas de trabajar colaborativamente. En este sentido, el diseño de la actividad AC2 fue efectivo para la promoción de habilidades interpersonales y actitudes de compromiso personal. Conclusiones El diseño de una actividad de AC es importante para el cumplimiento de los elementos de esta técnica didáctica, con el propósito de lograr los objetivos formativos propuestos. Los estudiantes identificaron mejor la necesidad de colaborar al incorporar estrategias de Interdependencia Positiva que los obliga a formar parte de un equipo colaborativo, reduciendo la posibilidad de que ocurra el fenómeno del alumno que realiza el trabajo de los demás y el efecto polizón. La estrategia de Interdependencia Positiva Recursos puede inducir mayor estrés y la generación de conflictos en comparación con la estrategia Meta. Diseñar una actividad de AC que induce estrés y conflictos puede ser una excelente oportunidad para que los estudiantes identifiquen la necesidad de procesar mejor las situaciones conflictivas, desarrollando habilidades interpersonales y revalorando sus actitudes de compromiso personal. Los hallazgos sugieren que el diseño de una actividad de AC es importante para desafiar a los equipos y que sus integrantes puedan desarrollar las habilidades que caracterizan esta técnica de aprendizaje. Referencias. 1. de Miguel Díaz, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. 2. Iborra, A., & Izquierdo, M. (junio, 2010). Cómo afrontar la evaluación del aprendizaje colaborativo? Una propuesta valorando el proceso, el contenido y el producto de la actividad grupal. Revista General de Información y Documentación, 20(2010), Collazos, C., Guerrero, L., & Vergara, A. (2001, November). Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el rol del profesor. In Proceedings of the 3rd Workshop on Education on Computing, Punta Arenas, Chile. 4. Salomon, G. & Globerson, T. (1989) When teams do not function the way they ought to. International journal of Educational research., 13 (1), Durán, D., & i Font, C. M. (2012). Entramado: métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. ICE Universitat de Barcelona. 6. Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Trabajo social, 21(2008), Recuperado de goo.gl/blmkn5 290

149 Opinión de los alumnos de quinto y sexto año de las actividades lúdicas en JClic Q. F.B. María de los Ángeles Montiel Montoya 1 Preparatoria No. 4 de la ENP-UNAM, Av Observatorio 170, Delegación Hidalgo, CDMX marielos.prepa4@gmail.com Resumen JClic es un software libre diseñado para la docencia que forma parte de las TIC. En los nuevos programas de estudio, las TIC son parte diaria del quehacer docente. En el ciclo escolar se solicitó la opinión de las actividades lúdicas realizadas en JClic de los grupos 552 y 553 de la asignatura de química III y del grupo 654 de química IV, área 2 quienes enviaron capturas de pantallas con un resumen y opinión de cada juego. Al final del curso contestaron una encuesta de 7 preguntas sobre los juegos más fáciles y difíciles de resolver, los que dejaron mayor o menor aprendizaje, la periodicidad para realizarlos y en qué momento de la evaluación prefieren ejecutarlos. Las conclusiones son a todos les gusta jugar, aprenden menos con los más fáciles de realizar, aprenden más con los difíciles, prefieren hacerlos al final de la unidad, siempre o casi siempre. Introducción Los nuevos programas de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) tienen a las TIC, a la lectura y escritura en español y otra lengua y a la habilidad para investigar como ejes transversales Estos tres ejes se ponen en práctica en la resolución de las actividades lúdicas de JClic en los estudiantes del Plantel 4, turno vespertino de la ENP. JClic es un software libre pensado para que los docentes elaboren sus propios materiales interactivos. Funciona en diferentes sistemas operativos como Windows, Mac, Solaris y Linux. El software presenta diversas actividades lúdicas: pantallas de información, de identificación y de exploración, rompecabezas, crucigramas, sopa de letras, textos de acomodar elementos (palabras), texto de rellenar agujeros, respuesta escrita, asociación simple y compleja; mismos que desde el año 2012 se han trabajado con los programas de química anteriores y desde 2017 con el nuevo programa de química III. A cada actividad que suman aproximadamente 150 por programa, se le agregaron imágenes alusivas al tema, sonidos y/o videos para reforzar el tema o subtema en cuestión. A éstos se les diseñó por lo menos dos actividades diferentes y se les pidió a los alumnos que trabajen en equipo y conforme van terminando cada juego, hagan captura de pantalla como imagen la cual pasan a Word o PDF con la opinión de cada juego y un resumen del mismo que envían al correo del grupo para su revisión y retroalimentación. Un panorama general de las actividades se muestra en la captura de pantalla del índice de la unidad 1 Elementos químicos en los dispositivos móviles: una relación innovadora del nuevo programa de química III, que contiene el instructivo, la bienvenida, los contenidos de la unidad, el nombre del tema, del subtema y la actividad lúdica empleada. Esto se repite para cada una de las tres unidades en ambos programas. 291

150 Una de las ventajas de JClic es que es una herramienta que no requiere de internet y que los alumnos pueden realizar los juegos desde su casa. A continuación se presentan algunos ejemplos de capturas de pantalla de la unidad 3 del programa de química IV, área 2 que los alumnos suben al correo del maestro. Desarrollo En el aula de cómputo se les explicó a los tres grupos en qué consistían las actividades lúdicas, cómo se leía cada pantalla y cómo realizarían los juegos y su envío. En ese momento y en forma grupal realizaron varios juegos para que no quedaran dudas. El 99% de los grupos contó con computadora en casa por lo que les gustó la idea de llevarse las actividades lúdicas como trabajo extraclase. Al término de cada unidad, los alumnos enviaran al correo las capturas de pantalla de cada uno de los juegos que hicieron en archivo Word 292

151 o PDF y una explicación del contenido de la actividad y opinión del juego así como del video o lectura que se le anexa. Al término de cada unidad se dio una calificación que se promedió con los exámenes, lecturas y prácticas. A continuación se presenta un ejemplo del envío del archivo que incluye imagen y texto con una explicación del contenido que hizo cada alumno. Me interesó investigar la importancia de los lípidos en nuestra dieta: Se recomienda que las grasas de la dieta aporten entre un 20 y un 30 % de las necesidades energéticas diarias. Pero nuestro organismo no hace el mismo uso de los diferentes tipos de grasa, por lo que este 30 % deberá estar compuesto por un 10 % de grasas saturadas (grasa de origen animal), un 5 % de grasas insaturadas (aceite de oliva) y un 5 % de grasas poliinsaturadas (aceites de semillas y frutos secos). Además, hay ciertos lípidos que se consideran esenciales para el organismo, como el ácido linoleico o el linolénico Al finalizar el curso se realizó la encuesta con siete preguntas que contestaron 35 alumnos del grupo 654 y 80 de los grupos 552 y 553. Pregunta Grupo 654 (Química IV, área 2) Grupos 552 y 553(Química III) 1. Te gustó resolver las actividades lúdicas en JClic? Si No Total Si No Total 2. Cuál juego se te facilitó más?

152 3. Cuál juego se te dificultó más? Crucigrama Textos Total 4. En qué juego aprendiste más? Crucigrama Textos Total En qué juego aprendiste menos? Recomiendas las actividades lúdicas como estrategias de aprendizaje? Siempre Casi siempre Total

153 7. En qué momento de la unidad del programa se aplicarían? Inicio Mitad Final Total Inicio Mitad Final Total Discusión y conclusiones El trabajo realizado por los alumnos de ambos programas de química, respondió a tres de los cuatro ejes transversales solicitados en los nuevos programas: 1. Aprendizaje y construcción de conocimientos con TIC se dio en todas las actividades lúdicas, especialmente en los crucigramas, asociación simple, actividades de identificación y de exploración. 2. La lectura se realizó en todos los juegos especialmente al leer el instructivo de cada actividad y las pantallas de información. 3. La escritura en español se vio en las respuestas escritas, en el texto ordenar elementos en español y texto ordenar elementos en inglés. La investigación se realizó principalmente en los crucigramas. Se concluye que las actividades lúdicas son una herramienta útil que pone en práctica los ejes transversales. Durante todo el ciclo escolar, los alumnos, enviaron captura de pantalla de los 300 juegos de las tres unidades que conforman cada programa de estudio, con sus respectivos comentarios y opiniones. Estas actividades fueron del agrado de todos los alumnos porque aprendieron o repasaron los temas del programa de una manera relajada; además les ayudó a subir el promedio en las tres calificaciones parciales. En la encuesta realizada al final del curso se encontró que el 100% de los alumnos contestó que les gustó realizar las actividades lúdicas en ambos programas de estudios (pregunta 1). Con respecto a las siguientes preguntas, sin importar el grado, las respuestas significativas fueron similares: el rompecabezas y el texto de acomodar palabras fueron más fáciles de realizar (pregunta 2), solo se diferenciaron para el 654 la memoria y para los grupos 552 y 553 las asociaciones simples; sin embargo, la mayoría contestó que con los rompecabezas, la memoria y asociación simple aprendieron menos (pregunta 5) y para los de quinto la actividad de identificación en menor medida. Por lo que se concluye que la mayoría de los alumnos relacionaron la facilidad para la realización del juego con el menor aprendizaje porque seguramente les interesó más el reto de hacer el juego que concentrarse en la información o reto mostrado. En cambio, los crucigramas fueron los más difíciles de contestar, pero aprendieron más porque tuvieron que buscar el concepto y escribirlo correctamente (preguntas 3 y 4 para ambos programas de química). La única actividad que resultó fácil de realizar y aprender fue el texto donde ordenan palabras, debido a que requiere de mayor concentración, tienen que realizar varias lecturas hasta lograr acomodar las palabras de acuerdo a sus conocimientos y a la sintaxis. La mayoría de los alumnos de quinto y sexto recomiendan hacer uso de los juegos siempre o casi siempre (pregunta 6) como herramienta de aprendizaje, aunque en menor medida los de quinto escogieron a veces. Para la pregunta 7 relacionada con el momento de llevar a cabo los juegos, los alumnos de sexto prefieren al final de la unidad y los grupos de quinto al final y en menor medida en el transcurso de la unidad. 295

154 La única diferencia entre los alumnos de quinto y sexto es que los primeros escogieron más opciones de juegos para las preguntas 3, 4, 5 y 6 pero no fueron significativas. Referencias bibliográficas Busquets Francesc. (2004) Actividades de demostración de JClic. Área Tic -Departament d Educació, Recuperado 15 de abril de 2018 de Jurado Cuellar, S. (2015) Plan de Desarrollo Institucional ENP-UNAM. Planes y Programas actualizados (2017) Recuperado [22/04/2010] de Montiel Montoya, A. (2013) JClic en el salón de clases en Memoria del 48 Congreso de Química y 32 Congreso Nacional de Educación Química, México, 2013 Montiel, A. (2013). JClic en Química. Un paquete de actividades, 4 Coloquio Educación en Ciencias y TIC. Prepa 5 José Vasconcelos. Montiel, A. (2015). JClic Crosswords in Chemistry Class. Journal of Chemistry and Chemical Engineering. Vol 9, Núm 4, April 2015, David Publishing Company, pp Montiel Montoya, A. (2017). Material lúdico en JClic para el programa de Química III de la ENP en Memoria del 52 Congreso Mexicano de Química y 36 Congreso Nacional de Educación Química, pp

155 Recurso educativo en formato digital para el reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje del equilibrio químico ácido-base en estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas en el área Química Marina Lucía Morales Galicia, Julio César Botello Pozos, Sonia Rincón Arce y Ana Karen Ramírez Barraza Departamento Ciencias Químicas. Sección Ciencia Básica, Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (UNAM). Av. Primero de Mayo S/N, Colonia Santa María Las Torres, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Teléfono , mmoralesg40@hotmail.com Resumen Se realiza, en este trabajo, el desarrollo de material educativo en formato digital sobre el tema del equilibrio ácido-base, con información fiable, de fácil comprensión, con un lenguaje sencillo y de empleo simple para el estudiante de los primeros semestres de licenciaturas del área química. El propósito de este material es que tanto el educando como el profesor cuenten con un recurso que contenga información confiable y acorde al nivel educativo; que pueda ser revisado empleando las TIC, a través de dispositivos personales y que además le permitan la portabilidad de la información para su consulta en el momento que así lo requiera, acorde a las formas de consulta y de adquisición de la información más empleadas actualmente. Todo lo anterior con el propósito de ayudar y reforzar el aprendizaje del tema equilibrio ácido-base. Introducción Un tema que está contemplado en la mayoría de los programas de licenciaturas del área Química es el estudio del equilibrio químico ácido-base, ello se debe a la importancia de este tipo de sistemas tanto en el ámbito industrial y de investigación como en el de la vida cotidiana. En particular en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC), éste se revisa en las materias de Laboratorio de Ciencia Básica II (LCB-II), la que se imparte en segundo semestre buscando desarrollar en el alumno conocimientos y habilidades teórico-experimentales que le permitan sentar las bases necesarias para su desarrollo académico en materias posteriores de su formación profesional. Sin embargo, en ocasiones el proceso de enseñanza del tema y desarrollo de las actividades experimentales presentan dificultades ya que los estudiantes tienen deficiencias en las bases académicas principalmente en las áreas físico-matemático y de química, además de carencia para la comprensión del lenguaje químico-matemático, aunado a literatura de consulta que emplea un lenguaje técnico elevado para un estudiante de segundo semestre y que en ocasiones no contiene la información suficiente o bien,específicamente, la requerida por la asignatura o se encuentra dispersa en diferentes títulos. Este trabajo presenta el desarrollo de material de apoyo en formato digital con información fiable, de fácil comprensión, con un lenguaje sencillo para el estudiante, abarcando los tópicos de ácido-base considerados en el curso de LCB-II, con el apoyo de imágenes que facilitarán de manera visual el aprendizaje en el alumno para fortalecer la asimilación de la información, además de ser de fácil acceso con ayuda de las TIC. Desarrollo En la actualidad es imposible pensar una vida sin tecnología, sin una computadora, internet y sus servicios o algún tipo de dispositivo tecnológico digital, que facilite el trabajo, tareas, relaciones personales y diversas actividades. Las tecnologías de la información y la comunicación están presentes en casi todas las actividades que realizamos en la vida y la han transformado. Considerando lo anterior, el recurso educativo que se desarrolló en este trabajo busca ser una ayuda académica para los alumnos y profesores en los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el tema de 297

156 equilibrio ácido-base en el LCB II, proporcionando información concreta, así como ejemplos para facilitar el aprendizaje de los conocimientos teóricos para que en la etapa experimental se tenga una mejor comprensión de los conceptos, todo ello en un formato digital que le permita su consulta mediante el empleo de las TIC. Las etapas seguidas para el desarrollo del recurso educativo fueron: Revisión de contenidos: selección y síntesis de la información. Diseño y desarrollo del recurso educativo Los contenidos son los que se establecen en el programa de la asignatura de LCB II impartida en la FESC, la información a incluir tomó en cuenta fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas adecuados para nivel licenciatura y se consideró la experiencia de docentes en el área. Para el diseño y elaboración del recurso educativo se tomó en consideración el desarrollo de presentaciones a manera de capítulos, abarcando cada una de ellas un tema de manera concreta y de forma sintética, en un lenguaje sencillo y amigable para el estudiante, con la inserción de imágenes y ejemplos para facilitar la comprensión visual del tema. Los temas que se tratan en el material son: (9) Generalidades y características de los ácidos y las bases. (10) Teorías principales ácido-base. (11) Propiedades ácido base del agua. (12) ph, abordando qué es y la escala de ph. (13) Fuerza relativa de ácidos y bases. (14) Formas de medir el ph (15) Valoraciones ácido-base a. Ácido fuerte-base fuerte b. Base fuerte-ácido fuerte c. Ácido débil-ácido fuerte d. Base débil-ácido fuerte (16) Material de laboratorio para realizar valoraciones ácido-base. La información se expone de manera concreta y en un lenguaje sencillo sin perder el rigor químico, con la finalidad de propiciar la comprensión por parte del alumno. Con el propósito de facilitar la revisión del material se seccionó por temas y se presenta un índice que por medio de hipervínculos facilita acceder a la información de interés de manera directa, buscando darle la estructura de un libro digital por medio del cual el estudiante o docente que le consulte pueda dirigirse al tema de interés sin la necesidad de revisar todo el recurso (figura 1). 298

157 Figura 1. Recurso educativo para el reforzamiento de la enseñanza y aprendizaje del tema equilibrio ácidobase para estudiantes de los primeros semestres de licenciaturas en el área química. (a) y (b) ejemplo del índice del material; (c) y (d) ejemplos de diapositivas del material. Otra característica del material elaborado es que contiene vínculos a páginas electrónicas que permiten profundizar sobre la información revisada e incluso acceder a un simulador para la visualización de procesos relacionados con el tema Conclusiones Con el desarrollo de este recurso educativo se cuenta con un material en formato digital sobre el tema ácidobase, para la materia de LCB II impartida en la FESC, con información confiable, en un lenguaje sencillo para facilitar la comprensión de los temas por el estudiante, y empleando el apoyo de imágenes para facilitar de manera visual el aprendizaje en el alumno y fortalecer la asimilación de la información. Las características de formato permiten que pueda ser consultado en cualquier momento y desde cualquier lugar por los estudiantes por medio de un dispositivo electrónico personal. AGRADECIMIENTO. Se agradece el apoyo otorgado por el programa UNAM DGAPA-PAPIME con clave PE Referencias Arista, H. J. (2014). Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la docencia. Logos Boletín científico de la escuela preparatoria No. 2. Vol. 1. Universidad Nacional Autónoma del Estado de Hidalgo. UNESCO (2013). Aplicación de las tecnologías de la información y comunicación al desarrollo de una educación relevante. Recuperado de: 299

158 Estudio de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de acuerdo al modo de procesar la información: Caso estudiantes de Química Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán Campo 4. Carretera Cuautitlán -Teoloyucan Km. 2.5, Col. San Sebastián Xhala, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Correo Resumen La influencia de los Estilos de Aprendizaje (EA) en el desarrollo de la autonomía en la formación de los estudiantes universitarios, es una temática poco estudiada en la actualidad. Ante lo cual, el presente estudio busca conocer los EA de los estudiantes de tres carreras de Química, a partir de identificar cómo trabajan o procesan la información que reciben durante su educación, por medio del Test de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Se encontró diferencia en los estilos de aprendizaje por carrera, predominado los estilos Acomodador y Divergente. Introducción Un elemento básico en la adquisición de conocimientos, corresponde a la vía por donde el estudiante capta y desarrolla el proceso de razonamiento, reflexión e interpretación de los mismos, así como también por donde se trasmite la información que ha de procesar para constituir la construcción y obtención de los conocimientos. De acuerdo a Alonso y Gallego (1994 citado por Aragón y Jiménez, 2009) los estilos de aprendizaje, son las distintas maneras de cómo un individuo puede aprender, es decir, los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (p.7). De ahí, que el proceso de aprendizaje esta mediado por una diversidad de factores que intervienen en mayor o menor medida en cada uno de los estudiantes, primordialmente, se diferencian porque existen diversas formas de cómo recopilan, comprenden y organizan la información, así como también por la diferente manera de percibir, sistematiza y asimilar el conocimiento, situación debida en parte a las vivencias en las que cada uno construye sus conocimientos, es decir, su estilo de aprendizaje. Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje, los cuales ofrecen un marco conceptual que permiten entender la forma de cómo los alumnos aprenden y su comportamiento en el aula, tal es el caso del modelo de Kolb (1984), siendo éste uno de los más empleados en el nivel universitario para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Este modelo, considera que cada sujeto enfoca el aprendizaje en una forma peculiar, producto de la herencia, las experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve (Pantoja, Duque y Correa, 2013:88 citado en Cazau, 2004), también señala que para aprender algo, debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb definió cuatro EA y los denominó: Convergente, su punto fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas; Divergente, se caracteriza por su capacidad imaginativa; Asimilador, posee razonamiento inductivo y capacidad para crear modelos teóricos y Acomodador, se identifica por hacer cosas, llevar a cabo proyectos y experimentos e involucrarse en experiencias nuevas (Alonso, 1994). Ante la problemática de cómo se puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes de química, se desarrolló el presente estudio, cuyo interés es determinar la predominancia de estilo de aprendizaje que poseen los estudiantes desde la perspectiva del modo como procesan la información y de esta manera buscar hacerlos conscientes de lo que pueden hacer para aprender de manera significativa y con ello mejorar su desempeño académico, haciendo uso de estrategias acordes a su estilo de aprendizaje. 300

159 De donde surge la interrogante relacionada a Cuáles son las preferencias que presentan los estudiantes de Química, Química Industrial e Ingeniería Química, en sus estilos de aprendizaje?. Objetivo Determinar el estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes de las carreras de Química, Química Industrial e Ingeniería Química de la FES Cuautitlán y sugerir las mejores estrategias de aprendizaje para los alumnos y con ello favorecer la adquisición de conocimientos. Metodología Se llevó a cabo un estudio de naturaleza cuantitativa, cualitativa, de tipo descriptivo transversal. La muestra seleccionada fue aleatoria por conglomerados de 307 alumnos, con un nivel de confianza de 95%, con un error muestral del 5% y una varianza 0.5, durante los ciclos y , abarcando estudiantes de todos los semestres. La distribución de alumnos de acuerdo a las carreras en estudio fue de 122, 71 y 114 estudiantes respectivamente para Química, Química Industrial e Ingeniería Química. La herramienta para la recolección de datos fue el Test de Estilos de Aprendizaje de Kolb, instrumento conformado con 36 ítems que valoran cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador. El procedimiento comprendió: a) la aplicación del instrumento, b) el registro de los estilos de aprendizaje por carrera, c) el procesamiento y análisis de datos. Este último se realizó mediante el uso del programa Excel 2013 y el programa Estadístico IBM SPSS. Resultados Distribución de los Estilos de Aprendizaje. Se analizaron las respuestas del Test de Estilos de Aprendizaje de Kolb de una muestra probabilística de 307 estudiantes. La edad promedio de la muestra fue de 20 años, el 44% fueron del sexo femenino. La distribución de los estilos de aprendizaje se puede observar en la tabla 1, donde se evidencia que la mayoría de los estudiantes de la población estudiada poseen un estilo de aprendizaje de tipo Acomodador o Divergente (54%) y en menor proporción muestran un estilo Asimilador o Convergente (46%). Tabla 1. Distribución estilos de aprendizaje en estudiantes de Química, Química Industrial e Ingeniería Química, FES Cuautitlán Variable Categorías Frecuencia Porcentaje Acomodador Estilos de Divergente Aprendizaje Convergente Asimilador Total Distribución de los Estilos de Aprendizaje por carrera. Se destaca que la predominancia en los estudiantes de la carrera de Química fue del tipo Divergente con una representatividad del 37%, el estilo de menor cuantía recayó en el Asimilador con 16% (figura 1). 301

160 Los estudiantes de la Licenciatura de Química Industrial, presentaron un cambio completo sobre el estilo de aprendizaje predominante con respecto a los estudiantes de Química e Ingeniería Química, sobresaliendo los estilos Convergente y Asimilador, abarcando al 74% de los estudiantes, secundado por el estilo Divergente (18%) y este a su vez por el estilo Acomodador (8%). (figura 2). 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 26% 37% 21% 16% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 8% 18% 37% 37% 0% 5% Acomodador Divergente Convergente Asimilador 0% Acomodador Divergente Convergente Asimilador Figura 1. Preferencia de Estilos de Aprendizaje de Estudiantes de Química, FESC Figura 2. Preferencia de Estilos de Aprendizaje de Estudiantes de Química Industrial, FESC La mayoría de los alumnos de Ingeniera Química, mantienen un Estilo de Aprendizaje Acomodador con un porcentaje de 40%, el de menor presencia fue el Convergente con una cobertura del 12% de estudiantes (figura 3). 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 40% 27% 21% 12% Acomodador Divergente Convergente Asimilador Figura 3. Preferencia de Estilos de Aprendizaje de Estudiantes de Ingeniería Química, FESC Discusión En el conjunto de estudiantes valorados, la mayoría aprende a través de la experiencia concreta y la experimentación activa y se identifican con un estilo de aprendizaje Acomodador, caracterizándose porque les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, se caracterizan por ser prácticos, apegados a la realidad, les gusta tomar decisiones y resolver problemas. Se les llama acomodador porque se destacan en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas y específicas. Las estrategias metodológicas con las que logran un mejor aprendizaje son: la realización de trabajos grupales, lecturas cortas, discusión socializada, elaboración de composiciones sobre temas puntuales, el uso de gráficos ilustrativos sobre los contenidos en estudio y el uso de experiencias sobre ensayo y error. Este estilo de aprendizaje predomino en la población estudiada de las tres carreras, pero también lo presentaron preferentemente los estudiantes de Ingeniería Química. El grupo de estudiantes que se caracterizan por aprender a través de experimentación activa (acciones concretas) y observación reflexiva, tienen un estilo de aprendizaje Divergente, este tipo de estudiantes 302

161 aprenden bien cuando están en situaciones que exigen producción de ideas (como en la lluvia de ideas ), así también tienden a considerar situaciones concretas desde muchas perspectivas. Las estrategias metodológicas que prefieren son ejercicios de simulación, proponer nuevos enfoques para resolver problemas, predecir resultados, realizar experimentos, construir mapas conceptuales y el uso de rompecabezas, entre otros. Este estilo prevaleció en estudiantes de la Licenciatura de Química. Los estudiantes de Química Industrial, demostraron colectivamente un predominio de conceptualización abstracta y experimentación activa, es decir, poseen un estilo de aprendizaje Convergente, estos estudiantes tienen la predilección por la puesta en práctica de los conocimientos en situaciones nuevas, se desempeñan mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta o solución concreta para una pregunta o problema. Sus conocimientos están organizados de manera que pueden resolver problemas usando razonamiento hipotético deductivo. Las estrategias metodológicas que prefieren son actividades manuales, desarrollo de proyectos, resolución de problemas prácticos y demostraciones prácticas, elaboración de gráficos, mapas y ejercicios de memorización, principalmente. En cambio los estudiantes con dominancia del Estilo de Aprendizaje Asimilador, prevaleciendo en este tipo de estudiantes la observación reflexiva y conceptualización abstracta, es decir, su capacidad está en crear modelos teóricos, tienen un razonamiento inductivo y son capaces de juntar observaciones dispares en una explicación integral. Tienen preferencia por lo teórico sobre lo práctico. Las estrategias metodológicas que prefieren, son utilizar informes escritos, investigaciones sobre los temas de estudio, tomar apuntes, participar en debates, asistir a conferencias, lectura de textos, entre otros. Este estilo se presentó con cierta predominancia en Químicos industriales e Ingenieros químicos Conclusiones: Se logró conocer las tendencias que presentan los estudiantes respeto a su estilo de aprendizaje de acuerdo a la carrera que cursan, para los químicos es preferentemente el estilo Divergente, para los químicos industriales predominan el Convergente y Asimilador, para los ingenieros químicos el estilo Acomodador, es decir, se presentaron los cuatro estilos de aprendizaje que propone Kolb. Esta situación requiere que el docente promueva un esquema pedagógico integrador centrado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la carrera donde imparte su docencia y del estudiante elegir la estrategia que mejor se adapte a su estilo de Aprendizaje. Ante lo cual, se sugiere emplear estrategias de aprendizaje como: Juego de Roles, Método de Proyectos, Elaboración mapas conceptuales, Uso de Blog, Wikis y Google Docs, ya que todas éstas estrategias favorecen el aprendizaje de los cuatro EA y con ello se garantiza, la adquisición de conocimientos de parte del estudiante, se favorece la enseñanza de parte del docente y se abarca a la población de estudiantes de las tres carreras en estudio. Referencias: Alonso, Catalina; Gallego D., y Honey, Peter (1994): Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Aragón García M y Jiménez Galán Y.I (2009 Julio-Diciembre). Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en estudiantes: Estrategia docente para elevar la calidad educativa. Revista de Investigación Educativa No. 9 Julio-Diciembre Cazau, P. (2004). Estilos de aprendizaje: Generalidades. Recuperado de: 303

162 García Cué JL; Sánchez Q. Concepción; Jiménez Velázquez Mercedes Aurelia y José Carlos Montalbán García. (2012). Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado. Revista Estilos de Aprendizaje, N0. 10, Vol 10, octubre de pp: Kolb, D. Experimental Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Eaglewoodn Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc Pantoja, M; Duque, L y Correa, J. (2013). Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis. Revista Colombiana de Educación, No. 64. Primer semestre de 2013, Bogotá, Colombia. Recuperda en: 304

163 Una propuesta didáctica para un curso de química en educación superior Nelly Ahuacatitan Rodríguez 1, Juan Marcos Esparza Schulz 2 1. Coordinación Divisional de docencia y atención a alumnos. 2. Departamento de química, Fisicoquímica de superficies. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa Av. San Rafael Atlixco, No. 186, Col. Vicentina C.P , Iztapalapa, Cd. Mx. Correos electrónicos: nelly210176@gmail.com; esparza.marcos68@gmail.com Resumen Este trabajo surge de la reflexión docente por mejorar el proceso de aprendizaje presencial en la materia de transformaciones químicas del tronco general de algunas licenciaturas que se imparten en de la división de ciencias básicas e ingeniería de la UAM Iztapalapa. En la búsqueda por mejorar la docencia, la planeación didáctica es un pilar clave para dar inicio a un diseño pedagógico sustentado en principios constructivistas. En este sentido, es que se propone el diseño de un curso donde los estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje a partir de elementos de la teoría constructivista y la teoría por competencias. Uno de los mayores retos es conseguir que el aprendizaje adquirido durante el curso se refleje en el aumento de los índices de aprobación. Se presenta el análisis pedagógico que fundamenta el plan didáctico, así como algunos ejemplos del mismo. Antecedentes La educación superior tiene ante sí retos complejos hoy por hoy. Muchas Instituciones de Educación Superior (IES) basan sus modelos educativos en metodologías de enseñanza-aprendizaje tradicionales (Bernheim, 2008), que favorecen la adquisición de contenidos teóricos disociados de la práctica profesional (Zabala & Laia., 2008). En este sentido, un cambio de paradigma de modelos centrados en la enseñanza a modelos educativos centrados en el aprendizaje del estudiante, es un reto urgente que las IES deben atender. En este trabajo presentamos una propuesta para mejorar la práctica educativa de la asignatura de Transformaciones Químicas (TQ), que forma parte de la etapa de formación básica de varias licenciaturas que ofrece la División de Ciencias Básicas e Ingeniería (DCBI) de la Unidad Iztapalapa de la UAM. El índice de aprobación promedio de los estudiantes oscila entre el 65 y el 70%, y suponemos que factores como la duración del trimestre (66 horas de clase en 11 semanas), la extensión y complejidad de los contenidos temáticos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje usadas por los profesores, los escasos conocimientos previos de los estudiantes, así como actitudes negativas ante el aprendizaje de su parte, entre otros, son factores que influyen en los resultados académicos. Ante esta situación, se formó un equipo de trabajo multidisciplinario integrado por un profesor experto en la materia y una pedagoga con la finalidad de elaborar una propuesta integral donde los estudiantes se interesen de manera genuina en lo que aprenden. Para iniciar, se analizó el programa de estudios de la asignatura de TQ bajo la reflexión cómo aprenden los estudiantes? y cómo enseñarles? para conseguir el aprendizaje significativo de los datos, los conceptos y los procedimientos relacionados a los temas del curso, cubriendo el temario completo en el tiempo limitado del periodo lectivo (un trimestre). Fundamento teórico La planeación didáctica de la uea de Transformaciones Químicas, además de incluir la perspectiva constructivista, también observa puntos de encuentro con la perspectiva por competencias; específicamente en la identificación de los tipos de contenidos y la metodología de aprendizaje, y evaluación de los mismos. 305

164 Figura 1. Tipos de contenido y su definición. Adaptado de: Tipos de contenidos. Antony Zavala, Cuadernos de Avance, Cursos SEP, Esta decisión responde al hecho de que la propuesta metodológica permite la integración de distintos de conocimientos, necesarios para la formación profesional del alumnado, a partir del reconocimiento de la diversidad del proceso cognitivo de aprendizaje y en consecuencia, de la consideración de estas especificidades al promoverlo y evaluarlo (Coll, 2007). Como se muestra en la Figura 1, los diferentes tipos de contenidos se pueden diferenciar a partir del conocimiento de las teorías psicopedagógicas que explican cómo aprenden las personas; así, se tienen contenidos de tipo factual, de tipo conceptual, de tipo procedimental y de tipo actitudinal. Debido a los planes y programas de estudio de la uea en la que se aplicó esta metodología, sólo se desarrollaron las actividades didácticas relacionadas a los tres primeros tipos de contenidos: datos, conceptos y procedimientos. Para los contenidos factuales se promueve el uso de representaciones organizadas, asociaciones significativas y la promoción del recuerdo; para el caso de los contenidos conceptuales se usaron organizadores gráficos, investigación, discusión y síntesis. Finalmente, para los contenidos procedimentales se aplicaron, listas de cotejo, resolución de problemas y un proyecto integrador. Todo esto dio como resultado una planeación didáctica en la que se incluyen actividades de enseñanzaaprendizaje y de evaluación de los diferentes tipos. Metodología: planeación didáctica La metodología está centrada en la perspectiva constructivista, que pone al estudiante en el centro del acto educativo procurando que éste se responsabilice de sus propios procesos de aprendizaje. Esta propuesta demanda al profesor tomar un roll secundario en el acto de enseñanza-aprendizaje, en el que es más un diseñador de experiencias de aprendizaje y un acompañante en dicho acto, que un expositor o trasmisor de conocimientos. De esta forma, en el proyecto realizado nos dimos a la tarea de diseñar actividades de aprendizaje y evaluación que permitieran al alumno adquirir o desarrollar aprendizajes a partir de sus conocimientos y experiencias previos, y en donde el profesor ayuda a que esto se logre por medio de una breve exposición sobre la aplicación de estos conocimientos a través de ejemplos y actividades que integran los conocimientos factuales, los conceptuales y los procedimentales. El primer paso fue valorar la cantidad y densidad de los contenidos de la asignatura con respecto al tiempo real con el que se cuenta en el trimestre, lo que dio como resultado un plan de clases donde se dosificaron los temas del curso, los exámenes y los talleres. Este primer acercamiento permitió observar que el contenido y la complejidad del temario son excesivos para ser atendidos con la profundidad deseada en el poco tiempo que se tiene (66 horas). A partir de este análisis se construyó una planeación didáctica con orientación constructivista, que incluye elementos de otras perspectivas vigentes e innovadoras para lograr las metas con respecto a los aprendizajes esperados. Con el listado de los contenidos del curso, se procedió 306

165 a identificar los componentes de cada uno: factual, conceptual y procedimental. A continuación, un ejemplo representativo. Aprendizaje Factual Contenido - Símbolos de los elementos. - Símbolos del número atómico y de masa. Conceptual - Partículas elementales del átomo: masa y carga. - Notación de cationes y aniones. Procedimental - Cálculo del número de partículas elementales en un átomo neutro y con carga (positiva o negativa). Actividades de enseñanza-aprendizaje: cuando se terminó el listado de los contenidos se procedió a proponer las actividades didácticas correspondientes a cada uno de ellos. Se usaron dos criterios fundamentales: la activación de conocimientos previos y el aprendizaje centrado en el alumno, lo que llevó a establecer dos tipos de tareas: actividades en casa y actividades en el aula. A continuación, se muestra un ejemplo. Aprendiza je Contenido Actividades en casa Actividades en el aula Factual -Símbolos de los elementos. -Símbolos del número atómico y de masa. En la siguiente liga encontrarás una tabla periódica dinámica. Revisa la pestaña de los isótopos y copia Z, A y la masa atómica de los isótopos de los siguientes elementos: C, O, H, Au, Ag, F, Co, Na, Mg y Li. Completar tabla que incluye: símbolo del elemento, su número atómico, número de masa y las masas atómicas de diferentes elementos (Anexo 1). Conceptua l - Partículas atómicas: masa y carga. 1.- Representa en un mapa mental las definiciones de las partículas átomo y las relaciones entre ellas y sus propiedades (carga y masa). Actividad de la tabla periódica con 25 ejercicios, por equipos. Procedime ntal. - Cálculo del número de partículas elementales en un átomo neutro y con carga. A partir de la definición de Z y A propón un algoritmo que permita calcular el número de partículas elementales en un átomo o ión. Resolver ejercicios de diferente gradualidad en clase con apoyo del profesor. Diseño y elaboración de las actividades didácticas: después de buscar en libros de texto y en recursos digitales se llegó a la conclusión de que no existen actividades adecuadas para un modelo didáctico como el propuesto, así que se procedió a diseñar y elaborar estas actividades en función de los objetivos, de los 307

166 tipos de contenidos (figura 1) y del contexto del curso. Entre las actividades diseñadas sobresalen: crucigramas de letras y numéricos, relación de columnas, mapas conceptuales para completar, identificación de errores en una lista de fórmulas, ordenar pasos de diferentes algoritmos, elaboración de redes semánticas, completar frases, resolución de problemas, completar tablas, entre otras. El diseño de varias de estas actividades permitió que pudieran usarse como ejercicios de práctica o como ejercicios de evaluación. Retos académicos El móvil principal de este ejercicio fue: ayudar a superar los problemas de actitud de los participantes de la uea de TQ, como su falta de compromiso hacia las tareas e investigaciones que servían de preparación para cada sesión, y su interés más centrado en la calificación que en el aprendizaje. En este marco se observa una tendencia hacia la disminución del porcentaje de aprobación por curso, como se muestra a continuación. Trimestre Porcentaje de aprobación 15-O P O I 83.0 Más allá de este seguimiento en el desempeño de los grupos, la evaluación que se ha hecho del proyecto es de tipo cualitativo y se ha enfocado en el análisis y la valoración de la respuesta de los dicentes ante la propuesta didáctica, que originalmente se conformaba por 46 actividades y que se ha reducido a 21. Si bien las actividades se diseñaron con el propósito de promover el aprendizaje independientemente a la asistencia a clase o a la guía del profesor, resultaron en una carga difícil de completar por parte de los estudiantes, por lo que la planeación didáctica y las actividades se han reestructurado en función de las observaciones al proyecto y los requerimientos institucionales y personales. Conclusiones Si bien la metodología propuesta tuvo impacto en algunos participantes del curso, que al final obtuvieron una evaluación por encima del promedio y observaron un cambio de actitud hacia el curso, la mayoría de los asistentes mostraron resistencia al cambio de los roles en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, no asumieron su responsabilidad en la construcción de nuevos conocimientos. Aun cuando se ha implementado la nueva metodología, sigue vigente el desafío por mejorar los índices de aprobación, y más allá de esto, las calificaciones finales de los participantes del curso como reflejo de una mejora en los aprendizajes y en las actitudes. Si bien, las diversas actividades realizadas en casa y en el aula permiten una evaluación continua del docente hacia el estudiante y de este último a sí mismo, en un principio no se logró darles el peso adecuado en la calificación final, por lo que la entrega de las mismas fue muy baja. Respecto a la metodología, es de valorar el proceso intelectual que requiere la identificación de los diferentes tipos de conocimientos incluidos en los contenidos, y en consecuencia el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje, y más allá, se tiene que considerar el desarrollo de habilidades digitales para poder virtualizarlas conservando su sentido constructivista. Esto no es tarea fácil, pues los 308

167 docentes pueden presentar cierta resistencia a la formación en teorías pedagógicas y en el uso de las nuevas tecnologías. Referencias Bernheim, C. T. (2008). Modelos Educativos y académicos. Nicaragua: Editorial Hispamer. Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Recuperado el 3 de abril de 2018, de Organización de Estados Iberoamericanos. Para la educación, la Ciencia y la Cultura.: Medina Rivilla Antonio, F. S. (2009). Didáctica General (2 ed.). Madrid, España: Pearson Educación. Recuperado el 22 de Marzo de 2018, de Mendoza, G. E. (Enero de 2007). Sobre prácticas docentes, modelos educativos y evaluación. Recuperado el 15 de Marzo de 2018, de Ciencias Sociales y Humanidades. UAM Azcapotzalco.: Universidad Autónoma Metropolitana. (s.f.). Políticas Operacionales de Docencia. Recuperado el 16 de marzo de 2018, de Legislación universitaria: Zabala, A., & Laia., A. (2008). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. (2a ed.). Barcelona, España: Graó. 309

168 Anexo 1 Ejemplo de actividad de tipo factual y conceptual. A partir de la actividad en casa: En la siguiente liga encontrarás una tabla periódica dinámica. Revisa la pestaña de los isótopos y copia Z, A y la masa atómica de los isótopos de los siguientes elementos: C, O, H, Au, Ag, F, Co, Na, Mg y Li; los estudiantes deben completar la tabla que incluye: símbolo del elemento, su número atómico, número de masa y las masas atómicas de diferentes elementos, usando la información que se les brinda. Nota: en esta actividad resulta de gran valor la guía del profesor para integrar los conocimientos previos con los aprendizajes nuevos. 310

169 Secuencia didáctica apoyada con TIC para la enseñanza de procesos de obtención de metales a partir de minerales Adriana Jaramillo Alcantar 1, Citlali Ruíz Solórzano 1, Margarita Flores Zepeda 1. Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán Campo 4 1. Carretera Cuautitlán -Teoloyucan Km. 2.5, Col. San Sebastián Xhala, Cuautitlán Izcalli, Estado de México. C.P Correo Electrónico: jaadriana123@gmail.com,rcra-1234@hotmail.com,margaritafloresz@hotmail.com Resumen La química es una de las asignaturas que a los adolescentes se les complica aprender de una manera efectiva. Es por ello que los docentes buscamos la incorporación de nuevas estrategias didácticas basadas en innovaciones tecnológicas y pedagógicas, que puedan ser usadas para mejorar el aprendizaje en diversos entornos educativos -presencial o a distancia-. Con este propósito, se presenta una secuencia didáctica para el aprendizaje/enseñanza de los procesos de obtención de metales, a partir del desarrollo de inteligencias intra e interpersonal, lógica matemática e inteligencia lingüística, haciendo uso de TIC. Introducción Las nuevas exigencias sociales y del mercado laboral influyen para crear competencias acordes al contexto actual, por esa razón los docentes hemos de diseñar nuevas estrategias que nos permitan mantener activos y atentos a nuestros estudiantes, promoviendo la construcción de conocimientos en un ambiente de pluralidad, donde se considere al profesor, al alumno, al currículo y al contexto. Es aquí donde cobran sentido, las inteligencias múltiples. La percepción común ante el término inteligencia ha sido por muchos años direccionada a conocimientos matemáticos y lingüísticos, discriminando aquellas habilidades que no estén relacionadas a éstos. Así, en la química, algunos profesores que presentan cursos tradicionales, muestran la disciplina como un conjunto de conocimientos totales, donde el estudiante debe memorizar conceptos y algoritmos, omitiendo claramente la presencia de otras habilidades. Un docente que consigue identificar las diversas inteligencias múltiples de su alumnado genera motivación en ellos, puede incidir en el aprendizaje integral y no solo en el currículo. En consecuencia de acuerdo a Williams (1996), los profesores estamos en constante búsqueda de recursos que apoyen la enseñanzaaprendizaje de las ciencias, cuyos resultados han puesto al servicio de la comunidad educativa gran cantidad de elementos (p. 32). La tendencia actual se direcciona al uso de TIC dentro del aula, de acuerdo a estudios realizados por Balta, Perera-Rodríguez y Hervás-Gómez en 2018, los alumnos se adaptan fácilmente a las plataformas virtuales porque son nativos digitales. Las aplicaciones de las TIC en la educación científica son muchas, según Pontes (2005) se destaca, entre las principales, el hecho de que favorecen el aprendizaje de procedimientos y el desarrollo de destrezas intelectuales de carácter general, además consideran Rose y Meyer (2002) que permiten transmitir información y crear ambientes virtuales combinando texto, audio, video y animaciones. Además, admiten ajustar los contenidos, contextos y las diversas situaciones de aprendizaje a la diversidad e intereses de los estudiantes como lo menciona Yildrim (2001). Contribuyen a la formación de los profesores en cuanto al conocimiento de la química, su enseñanza y el manejo de estas tecnologías. Por tanto, el uso de las TIC permite que los alumnos accedan a otras formas de aprendizaje, mejoren la comprensión de conceptos difíciles o imposibles de observar a simple vista o en los laboratorios escolares, usen representaciones para desarrollar proyectos escolares con compañeros y profesores, trabajen y 311

170 manipulen, por ejemplo, moléculas en tres dimensiones o todo tipo de sustancias en laboratorios virtuales, entre otras ventajas. Conjuntamente, se recomienda incluir las TIC, no solo como medio de divulgación de conocimientos, si no que puedan convertirse en herramientas valiosas que generen ambientes de aprendizaje colaborativo, por lo que debemos tomar atención a la diversidad de inteligencias existentes en el aula, por un lado, para que los docentes personalicemos la educación y ofrezcamos una respuesta educativa adecuada a cada estudiante y, por otro, logremos que los propios alumnos se enriquezcan con la diversidad del grupo, sintiéndose miembros. Diseño de la secuencia didáctica La secuencia didáctica apoyada en TIC para la enseñanza de procesos de obtención de metales a partir de minerales, se organiza en 2 sesiones de 2 horas cada una. Durante la primera sesión se abordan los contenidos declarativos, se introduce el desarrollo experimental y las medidas de seguridad; en la segunda sesión se realiza la actividad experimental, se analizan los resultados y se elaboran las conclusiones. Se requiere además de 2 horas de trabajo extraclase. A continuación se detalla: Secuencia didáctica apoyada con TIC para la enseñanza de procesos de obtención de metales a partir de minerales Modalidad educativa Características de la población estudiantil Tiempo previsto Lugar de la intervención Objetivos Bachillerato presencial. Orientada a alumnos que cursan la asignatura de Química III (5o. semestre) de bachillerato. Edad: años. 2 sesiones de 120 minutos cada una, tiempo presencial: 240 minutos. Tiempo extraclase: 120 minutos. Aula presencial, plataforma virtual Moodle del CCH. Al concluir esta intervención didáctica, el alumno podrá identificar los principales procesos para la obtención de metales a partir de minerales y comprenderá que los procesos pueden ser físicos o químicos, una vez que revise información documental y experimental. 1. Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza (Autoaprendizaje): Estrategia(s) didáctica(s) 1.1 Búsqueda y análisis de información, el estudiante busca conceptos sobre la temática en documento PDF y conoce la secuencia de la actividad experimental en el análisis de video tutorial Tareas individuales, el estudiante una vez que realizó la investigación documental, elabora un diagrama de flujo de manera lógica y creativa, donde exprese ideas de cómo realizará la actividad experimental empleando el software Lucidchart. 2. Estrategias para la enseñanza en grupo: 312

171 2.1. Exposición didáctica, el docente propicia que los estudiantes conozcan los principales conceptos sobre metodología de la investigación por medio de materiales multimedia (uso de video tutorial y presentación PPT), colocados en la plataforma virtual. 3. Estrategias centradas en el trabajo colaborativo: 3.1 Grupos de investigación, los estudiantes construyen respuestas a interrogantes basándose en las observaciones de evidencias encontradas en la realización de la actividad experimental. 3.2 Grupos de discusión, una vez analizada la información, construyen mapa de los principales conceptos de la temática. Después de realizar la actividad experimental analizan resultados y elaboran conclusiones. Discuten sobre las ideas que plasmarán en la infografía, empleando el software Piktochart. Se busca el desarrollo de cuatro tipos de inteligencias, de acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner: Inteligencia intrapersonal: se relaciona con la capacidad de interactuar, empatizar y liderar. Tipo de inteligencia al que está dirigido Inteligencia interpersonal: habilidad para conocer la propia identidad, su interior, con auto-reflexión. Inteligencia lógico matemática: capacidad de discernir patrones, emplear la lógica para trabajar con largas cadenas de razonamiento. Inteligencia lingüística: relacionada con el lenguaje para transmitir informaciones, estimular y convencer. La búsqueda y análisis de información, usando documento PDF y el análisis de video tutorial, atiende a los estilos reflexivo y teórico. El diseño y la elaboración de diagrama de flujo empleando el software Lucidchart, atiende a los estilos activo y teórico. La realización de la actividad experimental atiende a los 4 estilos (activo, reflexivo, teórico y pragmático). Estilos de Aprendizaje a los que atenderá La construcción de mapa conceptual atiende al estilo activo y teórico. El diseño y elaboración de infografía empleando el software Piktochart atiende a los 4 estilos. Lo anterior basándonos en el Modelo de Kolb. En seguida se muestran algunas de las características de los 4 estilos de aprendizaje: Estilo Activo: Descubridor, arriesgado y espontáneo, creativo, vividor de la experiencia, generador de ideas y solucionador de problemas. Estilo Reflexivo: Analítico exhaustivo, observador, recopilador, elaborador de argumentos, registrador de datos, investigador, asimilador y escritor de informes. 313

172 Estilo Teórico: Metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado, buscador de hipótesis, de teorías, de modelos, de preguntas, valores y explorador. Estilo Pragmático: Experimentador, práctico, concreto, objetivo, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones. Desarrollo de actividades: Procesos para la obtención de metales Justificación tema Propósito objetivo Contenido(s) Actividades aprendizaje desarrollar del u de a El tema abarca los conceptos fundamentales: elemento, compuesto, mezcla, reacción química y la diferencia entre procesos físicos y químicos, en el contexto de la industria minero metalúrgica, lo cual favorece la formación integral del estudiante al aportar elementos para comprender el impacto social, económico, ambiental y a la salud, de esta industria estratégica para el país. Abona al desarrollo de habilidades científicas como el análisis de información, la observación, la formulación de hipótesis, la elaboración de conclusiones. Desarrolla capacidades básicas como experimentar, comprender y expresarse en forma científica y capacidades superiores como la toma de decisiones y la creatividad. Los valores involucrados en esta estrategia son: respeto, tolerancia, responsabilidad, liderazgo y solidaridad. El alumno identifica los principales procesos en la obtención de metales y comprende que éstos pueden ser físicos o químicos, al analizar información documental y al experimentar. Conceptuales: concentración de mineral, reducción y purificación. Procedimentales: analizar información, observar, formular hipótesis, elaborar conclusiones. Actitudinales: respeto, tolerancia, responsabilidad, liderazgo y solidaridad. Sesión 1. Inicio El profesor proporciona la lectura Los procesos industriales para la obtención de metales en formato PDF, para que en forma individual los estudiantes realicen la actividad de ideas a la mano; para lo cual los alumnos plasman la silueta de su mano, en la palma escriben el título de la lectura, mientras que en cada uno de los dedos se colocan los subtemas y fuera de ellos se anotan las ideas relevantes. Después, el profesor explica los procesos productivos de algunos metales, empleando una presentación PPT, mientras que los alumnos anotan ideas relevantes en sus cuadernos, a la vez van comparando con lo que escribieron en la silueta de su mano. Desarrollo Los alumnos en equipo realizan un mapa conceptual que englobe los conceptos abordados tanto en la lectura como en la presentación. 314

173 Se asigna la tarea de revisar el video referente a la práctica experimental para elaborar en forma individual un bosquejo del procedimiento de práctica con el software Lucidchart. Sesión 2. Desarrollo La sesión comienza con las instrucciones experimentales y medidas de seguridad en el laboratorio por parte del profesor. Seguidamente los estudiantes en equipo efectúan la actividad experimental, anotan observaciones y responden preguntas. Cierre Los estudiantes en equipo realizan un bosquejo de la infografía con la que se reportan los resultados de la actividad experimental, la cual se realiza empleando la aplicación piktochart. Estrategias instrumentos evaluación Materiales didácticos Conocimientos previos e de El mapa conceptual se evalúa mediante una rúbrica. Los estudiantes realizan autoevaluación en la fase experimental. La infografía es evaluada con una rúbrica. Lectura Procesos de Obtención de Metales; presentación en Power Point de Métodos de Obtención de Metales; video tutorial Obtención del Cobre; protocolo de práctica experimental. Nomenclatura química inorgánica. Conceptos: mezcla, compuesto, elemento y reacción química. Metodología La secuencia didáctica está diseñada para ser usada en la asignatura de Química III del CCH, con la posibilidad de poder ser empleada tanto en la modalidad presencial como a distancia. Se utilizaron materiales educativos creados por comisiones de docentes, así como recursos digitales de uso libre. Resultados Se dispone de una versión final del diseño de la secuencia didáctica, con las adecuaciones necesarias que se determinaron al aplicarla en una prueba piloto, buscando su versatilidad y dinamismo, que permitiera que los estudiantes adquirieran los conocimientos sobre los procesos químicos de obtención de metales a partir de minerales, en un ambiente orientado al desarrollo de las inteligencias: lingüística, lógicomatemática, intrapersonal e interpersonal. Para lograrlo, se optó por incluir la actividad ideas a la mano, cambiar el formato del protocolo de la actividad experimental haciéndolo más atractivo y reportar la actividad experimental mediante la infografía. 315

174 Conclusiones Con base a la valoración cualitativa de la prueba piloto, se pudo notar que fue adecuado ampliar el uso de las actividades en la secuencia didáctica, con respecto a las inicialmente planteadas, dado que con ello se captó mayormente la atención de los estudiantes al cubrir los diversos estilos de aprendizajes que poseen. Se observó también, que los alumnos estuvieron más participativos e incluso mostraron mayor interés por el tema de metales. Ello también se debió a que se hizo uso de las tecnologías de la información en apoyo al proceso educativo, tecnologías que el docente debe saber manejar y con las que el estudiante se convierte en protagonista de su aprendizaje. Se puede concluir que los tipos de estrategias utilizadas para la impartición de clase a alumnos del nivel medio, dependerá mucho de cómo las diseñemos y apliquemos, ya que éstas deberán ser más dinámicas, provocando en los estudiantes mayor interés. Teniendo en cuenta que las estrategias didácticas por sí solas no generan conocimiento, se requiere de docentes comprometidos que medien el proceso con creatividad, atendiendo a la diversidad de formas de aprender de los estudiantes, para con ello favorecer su aprendizaje y facilitar la enseñanza por parte del profesor. En el diseño de la secuencia didáctica, se utilizaron materiales educativos ya probados, lo cual facilitó y garantizó su viabilidad y pertinencia. Referencias Aragón, M. & Jiménez, Y. (julio-diciembre 2009). Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en los estudiantes: Estrategia docente para elevar la calidad educativa. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, núm. 9. Balta, N., Perera-Rodríguez, V.-H. & Hervás-Gómez, C. (2018). Using socrative as an online homework platform to increase students exam scores. Education and Information Technologies, núm. 23. Carracedo, M. & Vázquez, E. (2013). Fortalecer estilos de aprendizaje para aprender a aprender. Journal of Learning Styles, núm. 6 (Vol. 11). Recuperado de: Daza, E., Gras-Marti, A., Gras-Velázquez, Á., Guerrero, N., Gurrola Togasi, A., Joyce, A., Mora-Torres, E., Pedraza, Y., Ripoll, E. & Santos, J. (2009). Experiencias de enseñanza de la química con el apoyo de las TIC. Educación química, núm. 20(Vol. 3), pp Recuperado de Fonseca, L., Medellin, L. & Vásquez J. (2014). El uso de herramientas de la web 2.0 como estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de jóvenes universitarios. Revista de Tecnología y Sociedad. Recuperado de Leite, A. & Leite, M. (2013). Implantación de las TIC en la materia química inorgánica. Enseñanza de las ciencias, núm. 31(Vol. 2), pp Recuperado de Williams, W.D. (1996). Some nineteenth century chemistry teaching aids. The Chemical Educator, núm.1 (Vol. 3). Recuperado de 316

175 Utilización de la TI N-Spire CX CAS en la optimización y resolución de problemas en Ingeniería Química. Dra. Irma Patricia Flores Allier 1 ipfallier@hotmail.com Dra. Guadalupe Silva Oliver 1 1 Instituto Politécnico Nacional, Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas, U.P.A.L.M. Zacatenco, Edificio 7. CP Introducción El estudiante que utiliza nueva tecnología en su proceso de aprendizaje cuenta con más tiempo para explorar, descubrir, entender y aplicar conceptos y por ende llegar a la resolución de problemas (Martínez C., 1996; Ramírez B., 1996; De Faria, E. 2000). Se muestra la influencia del uso de las Tecnologías digital en el curso de optimización y ecuaciones diferenciales de la carrera de ingeniería química industrial. El curso de optimización y simulación de procesos y el de ecuaciones diferenciales aplicadas de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (E.S.I.Q.I.E.) se han enriquecido gracias al apoyo de la calculadora programable de bolsillo TI N-Spire CAS. Los principales objetivos de los cursos son: (a) que los estudiantes se familiaricen con los fundamentos de la teoría de optimización y de las ecuaciones diferenciales, (b) que aprendan la formulación matemática de problemas y (c) que apliquen apropiadamente las técnicas de la optimización y de ecuaciones diferenciales en la resolución de problemas de ingeniería. Durante el curso se enfatiza más el entendimiento de los conceptos básicos de la optimización y las ecuaciones diferenciales y la formulación de problemas. La formulación de problemas ha sido uno de los temas de mayor dificultad en la ingeniería química, esta comprende el entendimiento del enunciado del problema y su transformación de un planteamiento verbal a un planteamiento matemático. Las nuevas tecnologías han impactado significativamente la educación superior, las Tablet y las calculadoras programables son de uso común en el aula. La calculadora en el salón de clase es actualmente un instrumento valioso que por un lado elimina o reduce los cálculos lentos y complicados; sin embargo, Trousseau (1983) afirma que lo importante es añadir a los ejercicios utilizados en clase aspectos que requieran algo más que el uso diestro de una calculadora El uso de la calculadora abre nuevos horizontes, siempre y cuando se tenga la orientación y el uso adecuados, es decir, si se cuenta con una didáctica específica que guíe el aprendizaje. Por tal razón, la orientación didáctica estuvo soportada por la Teoría de la Matemática en contexto de las ciencias. La Teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias que aparece en 1982, dirige a través de cinco fases el proceso de enseñanza y aprendizaje del nivel superior. La teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias, la cual reflexiona acerca de la vinculación que debe existir entre la matemática y las ciencias, la articulación entre la matemática y la vida cotidiana, así como la relación entre la matemática con las actividades laborales y profesionales, en su etapa didáctica es precisamente en la que se puede observar indicadores más tangibles para su seguimiento, en términos de conocimientos, habilidades, aptitudes, destrezas, valores y actitudes (Camarena, 2001). Por su parte, Duval (1992) considera muy importante analizar la pertinencia de estudiar y adaptar los diferentes sistemas de representación semiótica de los objetos matemáticos a través del uso de calculadoras e incluso de software matemáticos (Hitt F., 1996; Kaput J., 1991), finalmente Selden (1994) asevera que las dificultades que tienen los estudiantes de ingeniería para resolver problemas matemáticos no rutinarios son cada vez más frecuentes. 317

176 Métodos y materiales En función de los nueves pasos de la Didáctica de la Matemática en Contexto se diseñaron actividades complementarias a manera de repaso y retroalimentación a través de secuencias didácticas y reconocimiento de aplicaciones a la ingeniería relacionadas con las ecuaciones diferenciales y los procesos de optimización. Se resolvieron ejercicios en forma analítica, verificables en la calculadora TI- N Spire CX CAS observando la reducción de tiempo de ejecución y brindando mayor tiempo para la reflexión, ver figura 1. Figura 1. Resolución de problemas prácticos en ecuaciones diferenciales y optimización. Las técnicas de optimización matemática se observan ampliamente en aplicaciones de procesos químicos, por ejemplo, para determinar la eficiencia máxima de operación, para determinar las condiciones de operación que maximicen las ganancias, o para reducir los costos de producción, etc. En este caso la optimización se relacionó con encontrar los diseños, las condiciones o el arreglo de equipo que mejore la economía de los procesos. La última parte de la implementación consistió en la demostración en tiempo real de las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales a la ingeniería química a través del uso de los sensores como el sensor de intensidad luminosa para demostrar el comportamiento exponencial de la relación de la luz con respecto a la distancia presente en las reacciones químicas, el sensor de ph para determinar la alcalinidad de sustancias que combinado con el sensor de temperatura permitió observar como los cambios de concentración de las sustancias está directamente relacionado la velocidad de reacción de cada una de ellas; así mismo en un tercer experimento el sensor de temperatura permitió observar el enfriamiento de una sustancia ejemplificando el comportamiento de sustancias químicas a través de la Ley de enfriamiento de Newton, Ver figura 2. Figura 2. Utilización de sensores de temperatura, ph e intensidad de luz. 318

177 Adicionalmente se realizó programación básica con la calculadora utilizando el método del gradiente para optimizar un sistema de extracción de dos etapas para recuperar el soluto de una disolución acuosa, utilizando disolvente nuevo en cada etapa.ver figura 3. Fig. 3 Método del gradiente para un sistema de extracción de dos etapas Discusión de resultados Se fomentó la motivación intrínseca hacia las tareas de aprendizaje con la finalidad de promover un aprendizaje significativo. Se buscó activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tópico a estudiar al utilizar las técnicas de optimización y visualización de diferentes representaciones semióticas de conceptos matemáticos. Se realizaron demostraciones en tiempo real de las aplicaciones a las ecuaciones diferenciales en ingeniería a través del uso de los sensores (en este caso de temperatura, intensidad luminosa y ph), lo que permitió observar el comportamiento de los fenómenos estudiados relacionándolos con sus interpretaciones químicas aplicadas a (velocidad de reacción, enfriamiento de Newton y transmisión de energía luminosa). De esta manera, en el aula el alumno pudo apreciar un calentamiento y enfriamiento de una sustancia para ejemplificar la Ley de enfriamiento de Newton, las curvas de saturación de soluciones como ejemplo de mezclas de sustancias que aunado al análisis de la temperatura puso constatar que la velocidad de reacción depende de factores como la concentración y la temperatura, finalmente verificó el comportamiento exponencial de la disminución de la intensidad de luz de una fuente luminosa a través del aire). Conclusiones Se considera que la utilización de esta nueva tecnología guiada por la didáctica de la Matemática en contexto dentro del proceso de enseñanza aprendizaje promueve una forma innovadora de aprender dentro del aula, en tiempo real y con eventos contextualizados, lográndose entre otras cosas: a) que los estudiantes dediquen más tiempo a la comprensión y reflexión de los conceptos de optimización y ecuaciones diferenciales de problemas de ingeniería, b) mejorar su desempeño académico el cual se refleja en mejores calificaciones a fin del semestre. La experiencia didáctica que usa la calculadora TI N-Spire para desarrollar los cálculos presentada en los ejemplos libera a los estudiantes del trabajo pesado de cálculos a mano de operaciones complicadas. Finalmente, durante el curso se puede dedicar un mayor tiempo a la resolución de problemas y al aprendizaje de la teoría. Referencias bibliográficas Brousseau, G "Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques". RDM, vol. 4, no. 2. Grenoble. Camarena G. Patricia, (1987). Diseño de un curso de ecuaciones diferenciales en el contexto de los circuitos eléctricos. Tesis de Maestría en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa, CINVESTAV-IPN, México. 319

178 Camarena G. Patricia, (1995). La enseñanza de las matemáticas en el contexto de la ingeniería. XXVIII Congreso Nacional de la Sociedad Matemática Mexicana, México. Camarena, P. G., (2001). Reporte del proyecto de investigación titulado: La matemática en el contexto de las ciencias, la resolución de problemas. ESIME-IPN. De Faria, E "La tecnología como herramienta de apoyo a la generación de conocimiento". Revista Innovaciones Educativas. San José: Editorial EUNED, año VII, número 12, Duval, R "Registres de représentation sémiotique et fonctionnement cognitive de la pensée". Annales de Didactique et de Sciences Cognitives. IREM Strasbourg. Gómez, P "Tecnología y Educación Matemática". Página Web Hitt F. (1996), "Sistemas Semióticos de Representación del concepto función y su relación con problemas epistemológicos", Investigación en matemática educativa, CINVESTAV, p Kaput J. (1991), Notations and representations", ed. Radical Constructivism in Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers, p Martínez C "Explorando transformaciones de funciones con una calculadora gráfica". Memoria Décima Reunión Centroamericana y Caribe sobre Formación de Profesores e Investigación en Matemática Educativa. Puerto Rico. National Council of Teachers of Mathematics Professional Standards for Teaching Mathematics, October Ramírez B., K. Maryland "La calculadora TI-92 y su impacto en la enseñanza de ciencias y matemáticas". Memoria Décima Reunión Centroamericana y Caribe sobre Formación de Profesores e Investigación en Matemática Educativa. Puerto Rico. Selden J, A. (1994), "Even good Behavior, p students can t solve no routine problems", Journal of Mathematical 320

179 Almacenamiento de substancias químicas, con información de las Normas Oficiales Mexicanas y del Sistema Global Armonizado. Chemical Storage based on the information of the Official Mexican Standards and the GHS. Dra. Mirna Rosa Estrada Yáñez 1 1 Instituto de Investigaciones en Materiales. Universidad Nacional Autónoma de México. Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán Ciudad de México. México. dra.mirna.r.estrada.y@gmail.com El almacenamiento de substancias químicas es una actividad que a todos nos atañe. Hacerlo incorrectamente ha conducido a accidentes y siniestros en el pasado. Un aspecto de vital importancia para la prevención de éstos es tomar en cuenta las incompatibilidades químicas. Se han generado diversos listados de substancias químicas que orientan a los profesionales de la química para un correcto almacenamiento, pero son confusos para personas de otras profesiones u otras especialidades. En este trabajo se utiliza la información de comunicación de peligros proveniente de las normas oficiales mexicanas (secretaría de trabajo y previsión social (STPS) y secretaría de comunicaciones y transporte (SCT)) para separar en 9 grupos las substancias químicas y de manera sencilla sea seguro su resguardo en el primer nivel de almacenamiento. Introducción Cuando uno revisa las Hojas de Datos de Seguridad (HDS) (de 16 secciones de acuerdo al Sistema Global Armonizado, NOM-018-STPS ) para saber cómo almacenar correctamente los reactivos, la información se encuentra en dos secciones. En la sección 7 Manipulación y Almacenamiento se brinda la información básica general tal como que se resguarde en un lugar fresco y seco, lejos de fuentes de ignición si son inflamables, que la substancia se guarde bajo atmósfera inerte si se descompone con los componentes ambientales, se mantenga bien cerrada, en posición vertical, etc. En la sección 10 Estabilidad y Reactividad se encuentra normalmente un listado de substancias incompatibles para cada substancia buscada. Si en el almacén se tienen cincuenta substancias al final se tiene un rompecabezas para armar. Cuando uno busca en la WEB se encuentran listados propuestos para el correcto almacenamiento que deben estudiarse antes de poder ser utilizados. En las universidades y centros de investigación es común tener muchas substancias y disolventes en cada laboratorio. Organizarlos y almacenarlos de manera segura constituye un verdadero reto sobre todo si no se es profesional de la química. Cómo tener un instructivo sencillo que cualquiera pueda seguir? Primero debemos tener en cuenta que el almacenamiento lo podemos dividir en dos niveles. El primero separará los peligros más importantes en general. El segundo nivel requiere comprobar la compatibilidad específica de las substancias a almacenar, teniendo en cuenta la sección 10 de las HDS de cada substancia

180 Figura 1 izq.) Nueve Grupos; der.) Grupos transporte. El esquema que presentamos en este trabajo es para el primer nivel de almacenamiento. Se tienen nueve divisiones (se considera que los de riesgo bajo, sin pictogramas, forman un grupo). Se ilustra en Figura 1der. Discusión Secciones propuestas para almacenar: Explosivos Líquidos inflamables o combustibles Sólidos inflamables, de combustión espontánea, o que desprenden gases inflamables con agua Oxidantes y Peróxidos orgánicos Venenos (o substancias infecciosas). Material radiactivo (otra normatividad) Corrosivos alcalinos Corrosivos ácidos GASES: se separarán de acuerdo a NOM-003-SCT/2008 y NOM-010- SCT2/2003. Aquí se excluye. Los reactivos químicos peligrosos además de presentar riesgos por sí mismos, son capaces de provocar situaciones peligrosas al reaccionar. Cuando hacemos una síntesis en el laboratorio, si se sabe que se genera una reacción exotérmica, se enfría el matraz de reacción y se gotea lentamente el reactivo. Si conocemos que se producen gases tóxicos o inflamables, colocamos trampas adecuadas o lo conducimos con una manguera hacia la campana de extracción, etc. Pero cuando los almacenamos y éstos se llegan a juntar accidentalmente no tenemos ningún control sobre las consecuencias de la reacción: producción de explosiones, desprendimiento de calor (reacciones exotérmicas), fuego, gases tóxicos, gases corrosivos, gases inflamables, o una combinación de lo anterior. Cuando dos reactivos al entrar en contacto presentan las condiciones de reacción mencionadas decimos que son incompatibles para su almacenamiento. Tomamos como base para ilustrar el sistema de almacenamiento el rombo que nos proporcionó la norma NOM-018-STPS-2000 sobre comunicación de peligros de las substancias químicas. Este consiste en un rombo dividido a su vez en cuatro rombos de colores azul, rojo, amarillo y blanco, y tiene asociados los riesgos a la salud en azul (tóxicos agudos o crónicos o alergénicos, etc.), riesgo a arder en rojo (inflamables o combustibles), riesgo de reactividad en amarillo (entalpías exotérmicas altas), y riesgos especiales en blanco (le asignaremos corrosividad). En primer lugar consideraremos almacenar éstos por separado. Hasta aquí tendríamos 4 grupos de almacenamiento: venenos, inflamables, altamente reactivos, y corrosivos. Por otra parte, como puede observarse en el párrafo anterior, una de las posibles consecuencias de la incompatibilidad es la generación de fuego. Para generar fuego se requieren tres componentes: un comburente, un combustible y una fuente de ignición. 322

181 Tabla 1. Componentes para generar fuego con ejemplos de reactivos químicos. Inflamable o combustible Comburentes/Oxidantes Fuentes de ignición Madera, papel Percloratos metálicos Flamas, Chispas, plásticos Peróxidos metálicos Calor, superficies calientes polvos Nitrato y nitrito de amonio Equipo eléctrico, calentadores Metales pirofóricos Peróxido de hidrógeno Substancias pirofóricas Acetona, alcohol, hexano, éter Ácido nítrico, acido perclórico, bromo Cigarros, focos incandescentes láseres, reacciones exotérmicas Acetileno, hidrógeno oxígeno descarga eléctrica Óxido de etileno, gas LP Óxido nitroso, ozono electricidad estática En la Tabla 1, al observar los comburentes, podemos reconocer que son substancias cuyas reacciones generalmente son exotérmicas, por lo que contribuyen con dos factores necesarios para el fuego, el oxígeno y la fuente de ignición, sólo falta añadir el combustible para poder generar fuego. Esta es la base para mantener los comburentes separados de cualquier material combustible o inflamable. El pictograma para comburente es un círculo con fuego en la parte superior (o el oxígeno con su corona de fuego). Si observamos este símbolo sabemos que debe evitarse a toda costa almacenarlo junto a combustibles e inflamables (imagen de flama). Por supuesto que las substancias pirofóricas (que arden en contacto con el aire), también deben mantenerse lejos de otros inflamables (líquidos) ya que constituyen una fuente de ignición. Los reductores fuertes como los metales alcalinos y los hidruros metálicos, son sustancias sólidas clasificadas como inflamables sólidos porque al reaccionar con agua generan hidrógeno, el cual es un gas inflamable. Dividiendo el rombo de inflamables en dos triángulos, tenemos un espacio para líquidos inflamables y otro para sólidos inflamables. El rombo amarillo lo podemos asociar con los comburentes tanto oxidantes, como peróxidos orgánicos. Dividiendo el rombo amarillo en dos triángulos, indicamos un lugar para explosivos (amarillo liso) y otro para comburentes (amarillo rallado). Queda entonces claro que en este sistema los comburentes (oxígeno con su corona de fuego) se mantendrán separados de los explosivos (bomba explotando) y también separados de los inflamables sólidos y de inflamables líquidos (llama). El rombo blanco podemos asociarlo a materiales corrosivos, dividiendo este rombo en dos triángulos tenemos uno para álcalis (blanco rallado) y otro para ácidos (blanco liso). El rombo azul está asociado a substancias que afectan la salud. Para almacenamiento y para su transporte es relevante la toxicidad aguda. Los tóxicos (cráneo con dos tibias cruzadas, silueta con estrella) conviene tenerlos separados de los inflamables porque en caso de incendio pasarían a la fase gaseosa donde podrían provocar daños mayores a aquél debido al fuego. Es difícil separar éstos porque normalmente el daño a la salud es un peligro adicional a los otros ya mencionados 323

182 (inflamabilidad, corrosivos o comburentes). Los disolventes halogenados al quemarse producen daño ambiental, destruyen la capa de ozono, son tóxicos y se almacenan separados de los inflamables. Entonces disolventes halogenados y tóxicos inorgánicos sólidos forman otro grupo. El material radioactivo tiene su propia legislación y criterios de almacenamiento, por eso está excluido del rombo propuesto como nemotecnia pero constituye un grupo. El último grupo, es el de riesgo bajo. En la norma NOM-018-STPS que entrará en vigor en octubre del 2018, no portarán pictogramas, en la norma saliente (del 2000) presentaban sólo los números 0, 1, 2 en todos los rombos interiores. La norma 003 para el transporte 9 (NOM-003-SCT/2008) divide en nueve clases a las sustancias, materiales y residuos peligrosos: 1 corresponde a explosivos, 2 a gases, 3 a líquidos inflamables, 4 a sólidos inflamables, 5 oxidantes, y peróxidos orgánicos, 6 a tóxicos agudos, 7 a materiales radiactivos, 8 a líquidos corrosivos y 9 varios (materiales no contenidos en las anteriores divisiones). Esta clasificación coincide con 7 de los grupos propuestos. La gran ventaja de esto es que en la sección 14, relativa al transporte en las HDS de todas las substancias químicas se brinda la clase en la que está clasificada la substancia para ser transportada. Si no tiene asociada una clase, la substancia se considera de bajo riesgo. En la Figura 1b se muestra la equivalencia de los grupos. Tabla 2. Conclusión: Con esta separación de primer nivel ilustrada en la Figura1, quedan excluidas la mayoría de las incompatibilidades descritas en las HDS de los reactivos químicos peligrosos 10. Asimismo, en la NOM-018-STPS-2015, la presentación de los grupos coincide con esta separación (sin subdivisiones). En la Tabla 2 se muestran 23 clases de substancias peligrosas del Sistema Global Armonizado (SGA). Hemos añadido los colores del rombo de la Figura 1izq a la Tabla 2. Los números que corresponden a esta norma (primera columna de la tabla) indican el tipo de material y están incluidos en la Figura 1a) e indicados como LGK (por sus siglas en alemán). El segundo nivel de almacenamiento consiste en separar los incompatibles dentro de la misma clase. Para las substancias de un almacén dado se requiere tomar en cuenta la Sección 10 Estabilidad y Reactividad de las HDS de los reactivos presentes en el almacén. Las clases con LGK del 10 a 13 son substancias que hemos denominado de riesgo bajo y se pueden usar para separar las substancias peligrosas en un almacén Esta propuesta también está en concordancia con el Apéndice 1 del proyecto de norma 005: 324

COLECCIÓN MEMORIAS DE LOS CONGRESOS DE LA SOCIEDAD QUÍMICA DE MÉXICO - PDF Descargar libre (2024)

References